尚力沛，程傳銀，2

（1．南京師范大學體育科學學院，江蘇 南京 210023；2．南京師范大學體育課程與教學研究實驗室，江蘇 南京 210023）

1 問題的提出

學生發(fā)展核心素養(yǎng)是指學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，已成為我國落實“立德樹人”的教育根本任務和深化教育全面改革的理念［1］。學校教育的學科教學是培育學生核心素養(yǎng)的最基本單元，需要指出的是學生核心素養(yǎng)的培育需要多學科、跨學科來共同達成，體育學科發(fā)展學生的核心素養(yǎng)也只是結合體育自身的學科特色，根據(jù)總體框架提出的六大核心素養(yǎng)與十八個基本點的主要內(nèi)容，發(fā)揮和展現(xiàn)自身的學科育人能力與學科核心素養(yǎng)特性，進而部分或者局部地實現(xiàn)發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，將發(fā)展學生的體育學科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)相互動，發(fā)揮體育學科培育學生核心素養(yǎng)的功能。

體育課堂教學是學生核心素養(yǎng)落地的關鍵。新課程改革以來，體育教學緊緊圍繞“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標進行課堂教學改革。雖然三維目標指出了學生學習達成的認知目標和情感目標，主張自主、合作的自我建構式的學習方式，但由于我國體育教學中多以傳統(tǒng)“學科知識”為主的技術性教學取向為主，教學也多停留在注重淺層面的運動技能符號上，輕視“過程與方法、情感價值觀”教學目標的實現(xiàn)，同時過于關注學科知識和技能的掌握導致“學生喜歡體育，不喜歡體育課”的現(xiàn)象大有所在，體育的學科價值并沒有深度實現(xiàn)。所以，面對新時期核心素養(yǎng)對體育學科提出的要求，體育課程與教學的改革須是要超越技能，即在實現(xiàn)學生運動技能掌握的基礎上，促成學生探究、合作、規(guī)則、尊重等體育情意因素的養(yǎng)成和健康行為、健康習慣的培養(yǎng)。至此，如何通過體育課程與教學改革轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的淺層面體育教學，如何處理好體育教學中知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三者的關系［2］，如何深度呈現(xiàn)和發(fā)揮體育教學的學科育人價值，既是學校體育教學基于發(fā)展學生核心素養(yǎng)需要關注的問題，也是研究將要初步解答的問題。

2 超越技能：體育學科育人價值的反思

關于教育的目標，喬徳博士提出的三項教育目標“幫助少年或少女日后能夠自食其力，培訓他們以后有資格在一個民主國家中恪盡公民的義務，幫助他們發(fā)揮所有的潛力和天賦而可以享受美好的生活”［3］可以看作是教育對人的發(fā)展性和期待性，折射出教育的價值所在，即個體基本生存能力、適應社會的需要與要求、個體的意義生活，這與學校教育發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教育理念和目標相一致。體育作為一門學科教育也要進行自我反思，反思學生通過不同學段體育課程的學習能夠獲得什么？是否能夠熟練掌握2項或多項運動技能？是否能夠養(yǎng)成良好的健康行為和習慣？是否能夠促進學生體育社會情感的豐盈和系列優(yōu)秀品質(zhì)的培育？學生脫離學校教育走向社會后，體育是否還依附著學生的生活？這些問題與喬徳博士的教育目標相吻合。學校體育應該成為學生個體完美生活和培養(yǎng)學生社會適應能力的有力支撐，而諸如此等目標的實現(xiàn)都要從體育學科本身進行檢視。

2．1 反思點之一：體育學科教學能讓學生獲得什么

體育學科作為教育的子系統(tǒng)對于學生個體的發(fā)展具有獨特的自身優(yōu)勢，例如對生命文化的彰顯、精神文化的塑造以及健康生活的養(yǎng)成，體育教學活動作為一種教育性的活動更是指向人的生活，具體地講應該是人的主體性生活和社會性生活［4］。體育學科教學能夠使學生獲得什么？這從體育課程標準中的課程理念、領域目標、水平目標中清晰可見，也可從體育教學的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標中明確知曉，可現(xiàn)實的表現(xiàn)如何呢？三維的目標實現(xiàn)流于表面，教師教學注重學生運動技能傳授的技術性取向，情感態(tài)度與價值觀目標的把握成為“難點”，自主、合作、探究的學生學習僅是形式上的分組學習，學生在體育學習中的思維、情感、認知得不到深度的引導和激發(fā)，上述種種都是當前體育課程與教學中普遍存在的問題?；诖耍P者認為體育學科教學的實質(zhì)應該超越運動技能的本身，在注重學生運動技能的基礎上，更要強調(diào)學生的自我主體性建構，在教學中實現(xiàn)學生“主體－客體”和“主體－主體”之間的交往互動、實現(xiàn)“主體－自我”之間的相互作用，前者在于培育學生的社會性，諸如運動學習中的師生交往與對話、生生體育合作學習、生生體育學習評價等；后者在于注重學生的內(nèi)在性，通過學習建構學生自我發(fā)展意義和實現(xiàn)自我教育，如運動學習中對自我進行情緒管理、學習方法的掌握、健康行為意識的塑造等，將學生個體參與運動體驗的外顯行為和內(nèi)在心理活動有機地結合起來，各目標充分體現(xiàn)學科的育人價值。

2．2 反思點之二：體育學科發(fā)展學生核心素養(yǎng)需要明確什么

當前體育學界關于體育學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與構成仍處于爭論階段，不妨采用學者于素梅提出的我國學生發(fā)展體育學科核心素養(yǎng)的構成（運動能力和習慣、體育情感和品格、健康知識和行為）［5］來說明體育學科發(fā)展核心素養(yǎng)需要什么。從體育學科核心素養(yǎng)的構成可以看出體育教學除了教授運動技能與習慣外，還要注重學生在體育教學過程中體育情感和品格的培育、健康知識和行為的養(yǎng)成。那么，以教育取向為宗旨的體育教學需要什么？首先明確體育教學的綜合教育價值。學科核心素養(yǎng)是知識、能力和態(tài)度的綜合體，它不是否定“三維目標”，而是“三維”目標的具體化，與“三維”目標的價值追求相一致。體育學科核心素養(yǎng)既追求學生運動技能的掌握，又注重學生在參與體驗中實現(xiàn)對體育情感、健康行為的養(yǎng)成，只不過體現(xiàn)在“核心”之處，是學生必須掌握的。其次，體育教學必須強調(diào)學生的參與體驗。學生體育學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成一定是在運動參與和體驗中形成，諸如合作、探究精神、健康行為、體育情感等，都需要在參與中去主體性獲得。試想“學生的團隊精神是體育教師告訴學生的嗎”？顯然不是，教師一定是引導和幫助學生創(chuàng)設豐富的課堂情境，讓學生在參與中獲得。最后，體育教學須進行教學過程的轉(zhuǎn)型。學生主要是在自己參與運動中建構起對學習思維、方式、態(tài)度的認識，體育教師要關注學生的反思、體驗、感悟，且教師的引導只是學生核心素養(yǎng)形成的基礎，而學生主動參與活動的主體自我建構才是發(fā)展學科核心素養(yǎng)的根本，需轉(zhuǎn)變教師的教與學生的學之間的關系。

3 深度教學：發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教學追求

3．1 深度教學的內(nèi)涵與特征

基于對當前體育學科育人價值的反思，以及學生發(fā)展核心素養(yǎng)理念引發(fā)的體育教學的轉(zhuǎn)型，我們再進一步思考什么樣的教學才能真實實現(xiàn)體育學科的育人價值。如何從單一的運動技能傳授的淺層面教學走向?qū)崿F(xiàn)學生學科核心素養(yǎng)培育的深層面教學，進而在體育教學活動中促進學生運動技能的學習和學生體育情感態(tài)度價值觀的發(fā)生發(fā)展，彌補傳統(tǒng)體育教學對學生培養(yǎng)上的價值缺失，觸及和觸發(fā)體育學科的本質(zhì)，超越以往以“工具和技術”取向的體育教學。關于發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教學追求需要去用新的視點去關照和探索，而深度教學理念就是我們需要去認識、實踐和探索的有利于核心素養(yǎng)實現(xiàn)的一劑教學良方。所以，首先需要認識深度教學的內(nèi)涵和特點。

深度教學源自郭元祥教授2007年的教改項目。面對課堂中普遍存在對知識的淺層面的教學，他主張要對知識進行深度處理，導向?qū)W生的深度學習。對深度教學代表性的觀點有三種。他認為深度教學不是知識量和難度的增加，而是基于知識的內(nèi)在結構，讓學生從符號學習走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握［6］；姚林群認為深度教學是指教師在一定的情境中引導學生超越表層的知識符號學習，深度開發(fā)知識內(nèi)涵的價值，完整實現(xiàn)教學對學生的發(fā)展［2］；李松林認為深度教學即是根據(jù)學科課堂的三個基點（學科、學生、學習）和大量的實踐經(jīng)驗，觸及學科本質(zhì)、抓住學生根本和符號學習本質(zhì)，以促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學［7］。從上述的概念分析來看，深度教學注重學習的本質(zhì)、強調(diào)學習的過程和完整實現(xiàn)學科教育的目標。以此看來，可以認為深度教學是在學生在深度參與教學過程中獲得對知識的把握以及認識和體驗知識學習背后的價值、思維、邏輯和方法，實現(xiàn)知識的豐富價值，涉及到學生的學習投入、價值觀念、認知狀態(tài)和思維方法等。分析深度教學的內(nèi)涵之后，需要明確深度教學的特點有哪些。

1）過程性。深度教學下的知識不是一種簡單的符號和意義的載體，而是與學生的成長發(fā)展相聯(lián)系，學生學習知識的過程就是自我發(fā)展和自我認知的過程，而不是結果，學生在過程中掌握基本的原理和概念，并在過程中去塑造批判、求證的能力和探究精神，這與本文所說的超越技能的道理一樣。2）體驗性。體驗是學生身體與精神對知識的能動反映。無論是教育的目標設置還是教學內(nèi)容選擇，要與學生的生活體驗發(fā)生真實的聯(lián)系，具體到教學內(nèi)容上，就是要將學生的學習內(nèi)容與以后學生的真實生活相關聯(lián)，超越書本主義，如學生可認識和體驗到學到體育健康知識與自己今后生活存在的內(nèi)在一致性。3）互動性。深度教學互動性體現(xiàn)在課堂中的師生互動和生生互動。師生互動在于教師與學生建立平等和諧的對話關系，通過師生的不斷對話讓學生在語言和情感上獲得體驗。其次，深度教學是學生間的互動，教學目標的實現(xiàn)和評價以及學生的合作精神、情感體驗都要在生生互動中去實現(xiàn)，互動的過程就是學生個體知識學習和理解的過程，也是學生超越知識的過程。4）建構性。學生的學習是在一定的教學情境中通過與學習內(nèi)容之間的不斷互動而主動建構的，學生知識的獲得不是直接強加的結果，主動進行知識的自我建構是學生知識的來源，這來源于學生對教師教授知識的內(nèi)化和主體間的活動與實踐。由于課堂場域具有社會性，學生學習過程中不斷與人存在交往關系，通過雙方的交往也有利于實現(xiàn)主體的相互教育。

3．2 體育深度教學詮釋

學科教學價值的重建是課堂教學價值觀的重要命題，需要拓寬學科的育人價值［8］，尤其是在“立德樹人”的教育任務的引領下，實現(xiàn)學校體育的“育人”與“育德”的雙重任務。那么，基于發(fā)展學生核心素養(yǎng)對體育教學提出的要求，以往注重學科知識與技能本位的體育教學必須轉(zhuǎn)型為以素養(yǎng)為本位的新型體育教學，需要深度認識體育教學對于發(fā)展核心素養(yǎng)的價值，走向深度體育教學。何謂體育深度教學？這里不妨借助教育學領域中深度教學的含義來進一步闡釋。體育深度教學應該是對傳統(tǒng)體育教學的一種超越，反對課堂上機械的、枯燥的技能訓練和運動技能的目標達成，它不是學生學習內(nèi)容難度和量的增加，而是強調(diào)在運動技能的學習過程中注重學生的參與體驗和情感需求，幫助學生體驗和獲得技能背后的價值，關注學生的進步與成長需要，讓學生的學習與生活建立一定的聯(lián)系。具體表現(xiàn)在：1）從體育教學目標上看，深度教學強調(diào)的是學生在學習過程中的表現(xiàn)，而非簡單的運動技能目標的實現(xiàn)，注重學生發(fā)展的過程性和在過程中去實現(xiàn)教學目標，在運動學習過程中去參與體驗和獲得情感上的豐滿，摒棄結果導向的體育教學，諸如體育教師通過課堂觀察去記錄學生技能學習中的諸如主動探究、同伴合作等學習表現(xiàn)，并予以鼓勵和評價。2）從體育教學的內(nèi)容來看，學生的學習一定是來源于教材并超越教材，超越之處一定是教學內(nèi)容與培養(yǎng)學生的發(fā)展需要聯(lián)系在一起，深度地挖掘體育教學內(nèi)容背后隱藏的教學價值，如學者毛振明認為學生強大的意志力的培養(yǎng)可能就蘊含在激烈的訓練中，合作精神和規(guī)則意識就在體育團體競賽中獲得［9］。3）從體育教學的實施方式來看，深度學習注重體育學習過程中的平等對話與學生主體之間的互動，平等對話體現(xiàn)在體育教學方法使用、目標的實現(xiàn)中以及教學組織要以學生的課堂需求為導向，如運動技能的學習中與體育教師的對話有利于解釋學生的困惑與疑問，也有利于促進師生關系的和諧。其次主體互動使得學生在同伴互助交流、師生肢體語言交流中實現(xiàn)知識內(nèi)化的同時獲得個體意義的生長，如體驗到同伴的互助學習的意義和價值。4）從體育教學評價的取向來看，深度學習摒棄結果的評價導向注重學生的過程性評價與進步度評價，作為體育教師可以從學生的體育情感、健康行為、運動表現(xiàn)等視點自制課堂的評價內(nèi)容，關注的學生的個體差異與學習中的表現(xiàn)，如學生團隊競賽中的合作意識與拼搏意識、運動技能與團隊精神，全方位的評價學生的表現(xiàn)。綜上所述，可以看出基于發(fā)展學生核心素養(yǎng)的體育深度教學的價值與特點，這正是當前體育教學領域培育學生核心素養(yǎng)所需要的，那就是在實現(xiàn)運動技能的基礎上去超越技能，不僅是要“育體”，也要“育德”，即在增強學生體質(zhì)和掌握運動技能的同時，更要學生的進取精神、公平與合作意識、體育道德、健康行為的養(yǎng)成，綜合實現(xiàn)學校體育的育人價值［10］。

4 實現(xiàn)體育深度教學的路徑轉(zhuǎn)向

明確體育深度教學的內(nèi)涵與特點之后，需要從整體上確立體育深度教學是在課堂教學中是如何具體落實的，以更能直觀地讓體育教學研究者知曉如何去操作。為了更好地說明體育深度教學的實踐范式，以高中一年級籃球教學為例，圍繞發(fā)展學生核心素養(yǎng)的理念，汲取深度教學的特性，從教學目標、教學內(nèi)容深度以及方式和評價等方面深度闡釋走向超越技能的體育深度教學。

4．1 目標認識

教學目標必須闡明教學所要傳遞的信息、解決的問題、教會的技能和改變的態(tài)度［11］。借助體育教學，學習者將會發(fā)生什么變化？就要回答獲得哪些運動知識和技能，他們將會做什么？就要回答運動學習的意義。按照李松林的觀點，獲得意義的學習表現(xiàn)在3個方面，分別是知識本身的內(nèi)涵、知識所具有的工具和終極價值以及學生自我建構生活的意義［12］。對于體育學科的知識來講，體育教學的目標應該是讓學生通過體育課程的學習獲得運動知識和掌握運動技能以為學生的今后的社會生活服務，熟悉運動學習的方法和體驗運動的成就，讓學生掌握運動學習的邏輯、意義和方式，以及在這一過程中獲得體育情感和體育道德上的浸潤，讓學生與社會生活建立聯(lián)系，這應該是我們所期待看到的。但由于傳統(tǒng)的“技能取向”的體育教學在目標上過于注重運動技能的簡單傳授，使得過程與方法以及情感態(tài)度的目標實現(xiàn)受阻，而基于體育深度教學中的目標，我們需要從注重目標的過程性與具體性去認識。

學習者掌握一定運動技能和運動知識，這是具備體育能力的最基本前提，也是體育知識符號的外在表征。體育深度教學中制定教學目標需要具體明確“多少學生熟練掌握這一運動技能，掌握的怎么樣，知曉幾點關于運動項目的相關知識”，如班級中80%學生已經(jīng)掌握行進間單手肩上投籃并知道3點關于籃球的知識，深度教學的目標一定是具體的；其次，掌握基本的運動技能外（符號），學生需要培養(yǎng)運動學習過程中的邏輯思維和形式，不僅是掌握“是什么”，還要明白“為什么這樣”“原因是什么”“怎么樣”，思考這一動作學習過程就是學生探究、發(fā)問的過程，讓學生形成自我的運動技能學習結構和方法，目標的制定可以是“讓學生通過自我反思的方式闡述自身的學習投籃感悟、分享自身單手肩上投籃學習過程中的經(jīng)驗”，這一目標也是長期的過程性發(fā)展；最后，運動學習中要建構自我生活的意義，運動學習過程中的意義是學生個體發(fā)展的意義與價值，產(chǎn)生于課堂中的交往與對話、合作與探究、團隊與整體，也產(chǎn)生于學生學習的自我反思，從而將運動學習的意義進行升華，達到情感態(tài)度與價值觀的目標，這一過程需要師生、生生不斷的長期的對話和反思中才能實現(xiàn)。故此，基于核心素養(yǎng)的體育教學目標深度需要從目標的過程性和具體性相結合去制定，突破淺層面的運動技能教學，實現(xiàn)運動技能教學背后價值的開發(fā)。

4．2 內(nèi)容深度

體育深度教學內(nèi)容注重與學生的生活世界發(fā)生聯(lián)系。要打破教學內(nèi)容唯教材論、唯書本論的封閉性的內(nèi)容選擇，要將教學內(nèi)容的選擇與學生個體的生活發(fā)生關聯(lián)，學生在內(nèi)容學習中體驗到內(nèi)容的生活性和知識的價值。從當前關于體育學科核心素養(yǎng)的探討來看，運動技能與品格、體育情感和品格、健康知識和行為［5］已構成學生體育課程學習直接導向的結果，需要認識的是，體育教學需要圍繞這些構成要素去實施和組織內(nèi)容，通過內(nèi)容讓學生來進行認知和自我學習的建構，這不是否定教材，而是在教材的基礎上去超越教材、深刻地理解教材。所以，基于發(fā)展核心素養(yǎng)的體育深度教學的內(nèi)容，筆者認為體育教師必須要從內(nèi)容的組織和設計、內(nèi)容的體驗與反思兩大點去認識，前者在于回答“是什么”，后者在于回答“如何獲得”，真正將學生的學習與個體的生活經(jīng)驗相統(tǒng)一，使得教學內(nèi)容能夠與學生發(fā)展核心素養(yǎng)相適應。

內(nèi)容的組織和設計是關于學生學什么和如何促進學生學的問題，體育深度教學的內(nèi)容組織可以突破原有學科內(nèi)容的順序和更換學生已經(jīng)掌握的內(nèi)容，諸如學生在初中年級已經(jīng)學會了基本籃球運球技術，高中階段不再重復學習，可以用比賽的形式來串聯(lián)學習內(nèi)容，而內(nèi)容的設計指的是用什么樣的模式或者理念去設計學習內(nèi)容，如發(fā)展學生的社會責任和運動能力，完全可以把社會責任教學模式和運動教育模式在教學內(nèi)容中進行運用，需要教師去大膽地設計，以促進學生的學習，如以賽季為形式的運動教育模式統(tǒng)領籃球教學單元，發(fā)展學生的運動技能和系列品質(zhì)；再就是內(nèi)容體驗和反思性，如果教學內(nèi)容單調(diào)，沒有學生更多的參與體驗，也很難去實現(xiàn)核心素養(yǎng)。如一節(jié)課就是拍拍籃球、運運球，沒有一點互動合作和對話交流，學生如何反思和體驗？再如不把課上的健康知識和行為通過體驗的方式展現(xiàn)給學生，又如何與學生的生活發(fā)生聯(lián)系以獲得更具價值的知識。所以，深度教學的內(nèi)容一定是精心組織和設計、需要體驗和反思，無論是對待運動技能目標，還是學習過程中體育情感、探究精神、健康知識和行為的養(yǎng)成都要通過內(nèi)容的組織和設計，反思與體驗，如針對技能學習，完全可以賽代練，針對學生健康知識和行為的養(yǎng)成體育教師從健康衛(wèi)生、運動損傷與防治、日常體育習慣等方面在課堂上加入案例，能夠?qū)崿F(xiàn)將體育與生活聯(lián)系起來［13］，獲取更多與學生相生相長的知識內(nèi)容。

4．3 過程調(diào)控

傳統(tǒng)的基于“工具主義”的體育教學多借助教師的權威性、教學的方法的規(guī)范性和教材的唯一性來控制整個體育教學過程［14］，學生作為被組織中的個體的主體性和能動性不能得到展現(xiàn)。體育深度教學是對單一的淺層面的運動技能教學的超越，是一種理解性的教學、反思性教學和體驗性教學。首先，體育深度教學是理解性的課堂，掌握基本的運動技能和知識是前提和基礎，認識運動技能學習過程中規(guī)律和方法以及背后隱藏的生命價值和社會意義是要求，強調(diào)學習過程中主體的主動性和創(chuàng)造性以及理解師生、生生之間的關系是關鍵點，反對體育教師的機械地教和片面地灌輸，追求學生理解的豐富性和完整性。其次，體育深度教學是反思性的課堂，如果缺少課堂中學生和教師的反思，那么學生就不能將獲得的知識升華至主體的感受上。一方面，教師要通過在運動學習中引導學生反思自己的行為以促進學生自我認知。另一方面，教師要引導學生對自身的體育學習狀態(tài)和學習體會進行反思以明確學生是否體驗了積極的體育情感、掌握了運動技能。最后，體育深度教學也是體驗性的課堂，體驗的過程就是學生的主觀感受、情感充盈、人際交往、運動合作、主動探究的過程，就是學生情感體驗、關系體驗和運動體驗的過程。

具體的針對體育教學來講，不是說整堂體育課以理解、體驗或者反思來貫穿全程，而是以運動技能的學習為基礎，結合教學內(nèi)容的需要和教學目標的要求來適當?shù)挠枰郧度?。如以高中一年級籃球的原地投籃為例，教師講解完要領之后，學生四人一組進行運動體驗，體驗“壓腕、指尖撥球讓球后旋”，可讓同伴進行觀察球的運行，并結合教師所講進行探討，同伴之間的交流與探究的過程就是體驗的過程，教師的作用在于指導和修正，并讓小組成員展開反思，如給予掌握這一技能的同伴言語上的鼓勵，以期獲得情感上的自信。又如在三打三的半場籃球賽中，教師可以讓球員之間展開自我表現(xiàn)的反思，哪里做得好、哪里做得不好、指出同伴的優(yōu)缺點等。上述可以看出，在技能的學習中，反思與體驗就在細節(jié)之中，而這恰恰就是學生過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的潛移默化的形成過程，作為教師需要去引導學生，通過教學策略與方式的不斷調(diào)控，激發(fā)學生之間的學習交往、合作、討論與反思，而不僅僅是注重運動技能的掌握與否。學生體育學科核心素養(yǎng)的發(fā)展就是在學生掌握運動技能的基礎上去超越技能，實現(xiàn)學生體育情感品格、健康行為的養(yǎng)成，深度教學的方式調(diào)控就利于此目標的實現(xiàn)。

4．4 評價選擇

教學評價的目的在于實現(xiàn)學生的成長和促進體育的持續(xù)性學習，相對于傳統(tǒng)的單一主體的體育教學評價來講，體育深度教學的評價必須突破注重運動技能評定的藩籬［15］，這是深度學習的目標、內(nèi)容以及方式所決定的，必須走向多元主體的評價和豐富評價的內(nèi)容與形式，讓學生能夠體驗到體育學習帶來的樂趣。多元主體的評價指的是讓學生主體、教師與家長共同來參與評價。以學生為主體的體育學習評價利于學生主體意識的增強和學生觀察能力、分析問題和解決問題的能力的提高，這并不是否定教師評價，而是強調(diào)教師與學生的評價相結合。此外，還應發(fā)揮家長的作用，家長的參與對學生的體育參與的積極性具有促進作用。其次，學生學習評價必須由單一的內(nèi)容走向多元內(nèi)容，具體包括運動技能、體育表現(xiàn)、健康行為、運動基本知識、體育情感等，不再是運動技能至上，這也可以看出評價的內(nèi)容與評價主體存在很大聯(lián)系，需要互相滲透和參與。

評價主體與評價內(nèi)容的多元化選擇一定程度上也在超越以往強調(diào)運動技能的體育課，從發(fā)展學生體育學科核心素養(yǎng)的構成不難看出傳統(tǒng)的體育學習評價需要變革。對于體育教師來講，評價主體和內(nèi)容的豐富性對其教學提出了要求，需要制定不同的標準和準則去形成一套系統(tǒng)的評價范式。以高一年級籃球課為例，體育教師可以從常規(guī)的籃球運動技能評價（球性、投籃等）對學生的技能掌握進行評級，這比較容易實現(xiàn)。對于體育教師而言，需要制定學生自評問卷或者量表讓學生進行填寫，如對體育情感和體育品格的評價，可從學生是否表現(xiàn)出良好的人際關系能力和合作精神、能否遵守裁判和規(guī)則、能否挑戰(zhàn)自我等指標進行課堂量表的制定，用于評測學生的課堂表現(xiàn)。學生采用互評、自評的方式檢視自身學習的優(yōu)缺點，作為教師可以進行記錄。家長定期對學生的運動技能的實踐情況、課余鍛煉、健康生活習慣等予以評價，實現(xiàn)評價主體的多元化。其次，對于評價內(nèi)容的選擇來講，可以根據(jù)當前對體育學科核心素養(yǎng)的框架探討，在運動技能與能力評價外，從體育情感與品格、健康知識和行為等四方面增加評價內(nèi)容。內(nèi)容的評價依據(jù)教學目標一定要具有針對性，如通過籃球?qū)W習是否掌握基本的籃球運動損傷處理辦法，是否在比賽中能夠與同伴積極交流和合作等；又如明白在籃球?qū)W習過程中哪些行為屬于積極行為，哪些屬于消極行為等，這些都需要教師去仔細地制定和思考，以達成全面地評價學生的體育學習。

5 體育深度教學的實現(xiàn)條件

體育深度教學是體育教師在超越單一的運動技能教學的基礎上對學生體育學習與意義的實踐性反思，是對學生學習過程中的意義與關系的重建。然而體育教學的育人過程是以運動技能為基礎的學習過程，學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成以及體育學科核心素養(yǎng)的培育不只是強調(diào)學生獲得了什么，更關注學生是如何學習體育技能和學習背后隱藏的價值和意義。那么，如何才能真正意義上突破傳統(tǒng)體育教學的桎梏，走向體育深度教學以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)？筆者認為需要從以下幾方面進行考慮。

1）處理好預設與生成的關系。預設與生成關系是對立與統(tǒng)一的合體，體育教學既要按照預先設定的程序進行，又要注重學生的運動參與體驗的過程和質(zhì)量。但過度強調(diào)預設會導致對學生主體性的忽視，占據(jù)學生的學習時間和空間，必會影響到體育教學目標的實現(xiàn)；而過度關注生成，則會造成教學目標的松散和難以把控以致教學效率的低下。所以，體育深度教學中需要處理好預設與生成的關系，沒有預設的生成是盲目的，沒有生成的預設是低效的［16］。從實踐的教學層面上講，體育深度教學關注的是師生的共同體的發(fā)展和生長，既要在課堂中實現(xiàn)基礎的教學目標（預設的基礎性），如學生熟練掌握了運動技術，又要關注學生在運動技術學習中的體驗和情感與分享學習中的觀念和想法（預設的開放性和生成的有效性），如通過分組籃球比賽讓學生進行反思和總結自身的以及同伴的表現(xiàn)。作為體育教師，須在教學中不斷借助教學策略對課堂予以引導和把控，在教學目標引領下關注學生技能的掌握和完善學生參與體驗以及體育情感態(tài)度等方面的培養(yǎng)。

2）體育教師角色的轉(zhuǎn)變。體育深度教學中體育教師的角色必須從“學科知識的傳授者”走向“學科知識的價值引導者”。體育課上過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的目標本身就是一種外顯與內(nèi)隱的統(tǒng)一體，其目標的實現(xiàn)不能像運動技能那樣直接明朗地外顯傳授，需要體育教師借助教學策略運用與教學內(nèi)容的設計，引導學生深度參與體驗體會到體育學習的多重價值。雖然體育深度教學提倡發(fā)揮學生的主體性作用，關注學生的過程體驗，但不意味著學生是無目的、無目標的自主和主體性的隨意發(fā)揮，否則就陷入了佐藤學所謂的“虛假主體性和自主性”［17］。相反，學生的主體性發(fā)揮和自主性強調(diào)一定需要教師的引導，脫離教師的引導必然會導致教學實體的崩塌，如“讓學生分組學習就能培養(yǎng)學生的探究精神和態(tài)度，如果教師不引導學生探究什么和明確探究的方式，那么就只是淺層面的分組學習”。所以，教學中作為引導者的教師，應該以“朋友”“同伴”“研究者”等身份深度介入到學生的學習中，在教學中與學生平等對話、交流與互動，用合適的引導方式讓學生充分體驗到體育學習的價值和樂趣，真正實現(xiàn)體育的學科價值。

3）體育教師需要賦權增能。體育深度教學需要對教師進行賦權增能，賦權增能的概念最早來源于管理領域，在教育領域的應用是使教師獲得更多的權利，突出的是教師的主體地位［18］。傳統(tǒng)的體育教師往往因為受到教學任務、教學目標的設定而不敢改變，完不成教學任務和達不到教學目標會成為其阻礙。所以，作為學校要賦給體育教師一定的教學決策權和專業(yè)自主權，無論是在課程內(nèi)容的設計與選擇上，還是在教學策略與評價應用上，要充分發(fā)揮體育教師的諸多主觀能動性，能夠以最新的教學理念去設計教學，能夠根據(jù)教學內(nèi)容的需要和依據(jù)教學目標去制定評價標準，充分激活課堂活力。如在學期中的籃球教學單元中，體育教師完全可以將運動教育模式與籃球的學習充分地結合，將賽季融入到教學中去，在比賽和練習中使得學生掌握基本的籃球技能和發(fā)展學生的系列優(yōu)秀品質(zhì)，通過課堂觀察、比賽、學生互評、學生自評等形式進行多元化的學生學習評價，將整個教學目標統(tǒng)一地串聯(lián)起來，實現(xiàn)學生的核心素養(yǎng)的培育。

4）師生共同創(chuàng)設課堂文化。作為一種社會文化活動，課堂教學具有鮮明的文化屬性［19］。傳統(tǒng)的體育課堂文化是體育教師全面管控課堂的文化，課堂中學生的主體參與過于被動和機械，不利于學生學習的積極性和創(chuàng)造性，也不利于教師與學生的課堂互動。體育深度教學強調(diào)重視人的參與意識、主體意識和創(chuàng)造性，主張在體育學過程中讓學生進行討論、合作、反思與總結，故課堂文化不應該只是掌握在教師手中，而應是由教師和學生共同來創(chuàng)設、更新和生成。共同創(chuàng)設的課堂文化應該體現(xiàn)在三個方面，分別是共同選擇課堂主題、共同參與課堂體驗和共同評價學習成果。共同選擇課堂主題是師生圍繞教學目標和理念、教學問題與任務通過“主體協(xié)商、共同練習”的方式確定易于被師生接納和理解的學習內(nèi)容；共同參與課堂體驗在于師生要通過不斷的互動在參與中實現(xiàn)目標的實現(xiàn)，學生是體驗的主體，教師輔助學生體驗效果的實現(xiàn)；而共同評價學習成果立足于師生的自我反思和總結，有利于指導學生的學習和實現(xiàn)體育教師的自我成長。通過上述的三種師生共同參與課堂的形式，形成共同創(chuàng)設的課堂文化，利于體育深度教學的實現(xiàn)。

5）注重學生在學習過程中的理解、體驗和反思。傳統(tǒng)的體育教學中學生只是被動地學習，三維目標的實現(xiàn)還是過多地傾向知識和技能目標，至于過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的目標由于難以把握和評價，體育學科價值并未得到充分的體現(xiàn)。體育深度教學是對單一的淺層面的運動技能教學的超越，是一種理解性的教學、反思性教學和體驗性教學。理解性體現(xiàn)在學生不僅能夠掌握運動技能，而且能夠在學習過程中掌握學習的規(guī)律和方法，并在學習過程中理解師生、生生之間的學習關系與合作關系，追求學生理解的豐富性和完整性。其次，體課堂中如果缺少學生和教師的反思，那么學生就不能將獲得的知識升華至主體的感受上。一方面，教師要通過在運動學習中引導學生反思自己的行為以促進學生自我認知。另一方面，教師要引導學生對自身的體育學習狀態(tài)和學習體會進行反思以明確學生是否體驗了積極的體育情感、掌握了運動技能。最后，體育教學也是體驗性的課堂，體驗的過程就是學生的主觀感受和主動探究的過程，就是學生情感體驗、關系體驗和運動體驗的過程。故此，體育深度教學必須重視學生的理解、體驗和反思。

6 結語

體育教學需要基于核心素養(yǎng)的理念進行教學方式的改變，需要超越傳統(tǒng)的注重運動技能傳授的教學，走向發(fā)展學生核心素養(yǎng)的體育深度教學。體育深度教學是對傳統(tǒng)教學的超越，學生在運動技能與知識的學習過程中有利于其過程與方法、情感態(tài)度與價值觀目標的實現(xiàn)。與此同時，體育深度教學不僅要求體育教師對運動技能、運動技術進行合理的傳授，也要求體育教師對學生的情感道德、合作交往、思維方式、價值判斷予以理解、關懷和認同，所以可以說體育深度教學為發(fā)展學生的體育學科核心素養(yǎng)以及核心素養(yǎng)提供了教學范式和營造了合適的課堂教學環(huán)境。需要指出的是，教學是一個復雜的系統(tǒng)，研究也只是從整體上對體育深度教學的特點以及路徑轉(zhuǎn)向和實現(xiàn)條件進行了基本的概括性的梳理，真正的實現(xiàn)需要廣大的體育教學研究者去細化地分析、探索和實踐。

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