張躍梅

語文課堂是鮮活的，面對文本，學(xué)生的感知體驗(yàn)也是豐富的。但當(dāng)下語文課堂都是表現(xiàn)為一個(gè)問題向一個(gè)答案的追尋過程。教師就成為答案的傳道者。這種教學(xué)無形之中就泯滅了學(xué)生的內(nèi)在個(gè)性，有的為了凸顯所謂的“求異、發(fā)散”，故意標(biāo)新立異的情況更是屢見不鮮。這樣的教學(xué)容易產(chǎn)生認(rèn)知的誤差，同樣無益于學(xué)生素養(yǎng)的基本發(fā)展。尤其是學(xué)生在文本價(jià)值的感知上出現(xiàn)了問題，我們的教學(xué)該如何進(jìn)行引導(dǎo)呢？筆者結(jié)合自身的教學(xué)，談?wù)剬@一方面的思考與實(shí)踐。

一、促進(jìn)反思，在錯(cuò)誤時(shí)撥亂反正

由于學(xué)生理解能力和生活經(jīng)驗(yàn)的限制，很多文本與學(xué)生當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活有著一定的距離，他們在感知文本、理解內(nèi)涵時(shí)，往往出現(xiàn)遺漏甚至是偏差的現(xiàn)象也就在所難免，教師就需要采用告知的方式，激活學(xué)生的反思意識(shí)，從而形成撥亂反正的教學(xué)效果。

如在教學(xué)《牛郎織女》時(shí)，有部分學(xué)生認(rèn)為王母娘娘之所以拆散牛郎織女，是為了遵守天庭制度，是鐵面無私、大義滅親的高尚之舉。這樣的理解顯然與民間故事創(chuàng)作的初衷背道而馳。教師先是對學(xué)生能夠創(chuàng)造性地理解進(jìn)行了表揚(yáng)，但隨后又引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合文本的語境具體思考：天庭的制度是什么？你覺得這樣的制度合理嗎？從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)王母娘娘的行為背后揭示是天庭制度的不合理，王母行為只是為了彰顯自己的權(quán)威而已，將學(xué)生的認(rèn)知引向了倫理道德與制度合理性層面上來，深化了學(xué)生對文本的認(rèn)知。

學(xué)生有自己的認(rèn)知與理解，這是應(yīng)該值得尊重的。但這種體驗(yàn)如果有悖于普世價(jià)值，就需要教師及時(shí)的指出問題，并依循著他們的認(rèn)知思維厘清自己的錯(cuò)誤。這就意味著尊重學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)是應(yīng)該的，但必須要建立在一定的標(biāo)準(zhǔn)和共識(shí)之上。如果教師只能局限在驚嘆之中，打著尊重的旗號(hào)，對學(xué)生的錯(cuò)誤不聞不問，那就完全是在誤導(dǎo)學(xué)生。因此，在學(xué)生對文本的感知出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，就應(yīng)該立場鮮明地告訴學(xué)生，并讓學(xué)生在自我反思的過程中實(shí)現(xiàn)對文本的深度解讀。

二、補(bǔ)充資料，在偏差時(shí)糾正完善

由于文本內(nèi)容本身的復(fù)雜性，加之學(xué)生自身生活經(jīng)歷、思維方式的完全迥異，他們對于核心問題的認(rèn)知沒有原則性的大問題，但在程度把握、維度探尋上時(shí)常會(huì)出現(xiàn)一些小的偏差。然而教師往往對這樣的偏差認(rèn)知熟視無睹，最終導(dǎo)致學(xué)生細(xì)致性辨析能力的喪失，在很大程度上影響了學(xué)生語文核心能力的不斷發(fā)展。

例如在教學(xué)《公儀休拒收禮物》時(shí)，很多學(xué)生對公儀休“拒收禮物”的行為難以理解，產(chǎn)生了這樣的認(rèn)識(shí)：有的說公儀休小題大做，收一條鯉魚并不算什么，根本談不上違法；有的學(xué)生甚至認(rèn)為公儀休有點(diǎn)狡猾，不想接受還說自己聞到魚腥味就想吐……由此看出，學(xué)生對當(dāng)時(shí)的文本背景和傳統(tǒng)習(xí)俗還不夠了解。教師則為學(xué)生補(bǔ)充了《史記》中關(guān)于“鯉魚”的典故，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到鯉魚非同一般，在當(dāng)時(shí)是一件非常珍貴的禮物。在這樣的資料拓展中，學(xué)生紛紛認(rèn)識(shí)到管家的主人就是利用公儀休的這個(gè)嗜好，想和他套近乎，從而認(rèn)識(shí)到公儀休的拒絕，正是一種清廉的表現(xiàn)。

學(xué)生還處于生命的成長階段，他們對于美丑、善惡的分辨能力還有待提升。從學(xué)生原來的認(rèn)知來看，具有高尚品質(zhì)的公儀休卻成了一個(gè)嗜魚如命、目光短淺、油腔滑調(diào)的小人了。任何一篇文本的產(chǎn)生都有著其獨(dú)特的歷史文化背景。教師切不可將多元解讀異化為多元標(biāo)準(zhǔn)。這一案例中教師正是緊扣學(xué)生認(rèn)知上的偏差，為學(xué)生拓展了相關(guān)資料，創(chuàng)造條件引領(lǐng)學(xué)生修正自己的觀點(diǎn)。

三、拓展思維，在困惑時(shí)點(diǎn)撥引導(dǎo)

教材文本的價(jià)值和意識(shí)應(yīng)該高于學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力，這樣才有學(xué)習(xí)的“嚼勁”，學(xué)生才能從中吸收營養(yǎng)。但這種“嚼勁”的存在，常常會(huì)形成學(xué)生認(rèn)知的障礙，教師就需要在學(xué)生產(chǎn)生困惑時(shí)，打開學(xué)生認(rèn)知思維，豐富學(xué)生解構(gòu)文本、體悟內(nèi)涵的路徑。

如在教學(xué)《狐貍與葡萄》時(shí)，面對想盡辦法但卻沒有弄到葡萄的狐貍，形成了“吃不到葡萄說葡萄酸”的“酸葡萄”心理，大家究竟應(yīng)該怎么看待呢？尤其是當(dāng)下社會(huì)呈現(xiàn)出來的開放、多元狀態(tài)，對這一問題的認(rèn)知就不能完全局限在原有的層面上。為此，教師就需要引領(lǐng)學(xué)生先從固有的認(rèn)知出發(fā)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這是狐貍在自己安慰自己，也是一種自我欺騙的行為，意義不大。隨后，教師則從當(dāng)下社會(huì)的普世價(jià)值出發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生探討：狐貍的做法究竟有沒有什么可取之處呢？從而將學(xué)生的思維引向自我安慰、調(diào)整心態(tài)、減輕壓力的維度上來。

這種結(jié)合時(shí)代文化背景的個(gè)性化體驗(yàn)，應(yīng)該得到教師的充分認(rèn)可。學(xué)生的認(rèn)知只要不違背真善美的基本原則和文本的價(jià)值取向，就應(yīng)該被欣賞、被尊重。教師所需做的就是進(jìn)行藝術(shù)化的點(diǎn)撥與引領(lǐng)，切不可給予強(qiáng)行硬塞，否則就會(huì)拐進(jìn)另一條生硬的胡同。

著名文學(xué)評(píng)論家劉勰在其論著《文心雕龍》中指出：才高者原其鴻裁，中巧者獵其艷辭。閱讀本身就是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。落實(shí)文本價(jià)值，就需要以尊重為前提，將閱讀的權(quán)利交還到每個(gè)學(xué)生手中，讓學(xué)生在教師不斷的告知、點(diǎn)撥與引領(lǐng)的過程中對自己的認(rèn)知進(jìn)行完善、修正，不斷逼向文本表達(dá)的真意。