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      高三英語“讀寫型”同課異構(gòu)寫作課教學(xué)探討

      2018-11-28 16:11:14
      名師在線 2018年20期
      關(guān)鍵詞:寫作技巧段落自然段

      秦 虞

      (江蘇省南菁高級中學(xué),江蘇江陰 214437)

      引 言

      同課異構(gòu)指根據(jù)學(xué)生實際、現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點,進行不同的教學(xué)設(shè)計,是一種在課程改革下旨在提高教師教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)方法,是對同一節(jié)課進行多元化教學(xué)方法的應(yīng)用。筆者就教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心主辦、江蘇省江陰南菁高級中學(xué)承辦的第三屆全國高中“審美課堂”教學(xué)研討活動上的兩節(jié)課進行比較與反思。兩節(jié)課均為基于閱讀文本的“讀寫型”寫作課,授課教師分別為本校教師A和江蘇省另一所學(xué)校的教師B。A教師授課班級為該校高三文科強化班,B教師授課班級為該校高三理科強化班,兩個班級的學(xué)生英語水平都比較好。本文通過對比文本處理、寫作任務(wù)設(shè)計和寫作指導(dǎo)等三方面,探究在高三英語“讀寫型”寫作課中培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力、文化品格和思維能力的有效策略。

      一、文本處理

      本次“讀寫型”寫作課的閱讀文本Appreciating good food,全文共9段,351詞。文章標(biāo)題點明了“感恩食物”的主旨,第一段提出食物對人類生存發(fā)展的必要性,中間段落對比貧富國家對食物的不同態(tài)度,末段提醒讀者應(yīng)心懷謙卑,感恩食物[1]。

      A教師在課堂上對閱讀文本的處理時間占比相對較少,把對文章的整體閱讀放到了課前,設(shè)計了一個表格和一個問題作為學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)幫助學(xué)生理清文章結(jié)構(gòu)和主要信息,并為寫作做鋪墊。在課堂上,A教師將閱讀文本作為寫作任務(wù)的素材,對文本的閱讀貫穿在完成寫作任務(wù)的過程中,先將閱讀文本標(biāo)題設(shè)計為寫作任務(wù)的標(biāo)題,將閱讀文本第二至五自然段作為寫作任務(wù)第一段的范本,指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何陳述現(xiàn)象;將第一自然段、第六至八自然段作為寫作任務(wù)第二段的兩點理由及支撐信息。

      B教師首先將文本重新劃分為四個自然段,每個自然段的第一句即為主題句,然后帶領(lǐng)學(xué)生進行三次文本閱讀。第一次閱讀要求學(xué)生查找每個段落的主題句,概括每段段落大意,從而了解文章的整體結(jié)構(gòu);第二次閱讀要求學(xué)生閱讀全文找出閱讀文本包含的寫作技巧,如引用觀點、舉例、對比等;第三次閱讀要求學(xué)生找出文本中的優(yōu)美表達,強調(diào)文章中時態(tài)和小詞的使用,對文本的處理約占15分鐘。

      二、寫作任務(wù)

      A、B教師設(shè)計的寫作任務(wù)分別為改寫和創(chuàng)寫:A教師的寫作任務(wù)借用了閱讀文本的主題和內(nèi)容,將閱讀文本中的內(nèi)容用到寫作任務(wù)中;而B教師創(chuàng)造了新的話題,要求將閱讀文本中所學(xué)的寫作技巧運用到寫作任務(wù)中[2]。

      A教師設(shè)計的寫作任務(wù)為升旗儀式上的演講稿,標(biāo)題同閱讀文本標(biāo)題。演講稿共三段:第一段陳述當(dāng)下人們不珍惜食物的現(xiàn)象(presenting a phenomenon),第二段為感恩食物的原因(reasoning),第三段為如何感恩食物的具體建議(offering suggestions)。第一段中呈現(xiàn)現(xiàn)象的方法借用閱讀文本中的方法,并且可借用閱讀文本中人們不珍惜食物的部分句子。第二段中感恩食物的原因可借用閱讀文本中的兩個原因以及例子。

      B教師設(shè)計的寫作任務(wù)標(biāo)題為Appreciating good books,從閱讀文本的物質(zhì)食糧轉(zhuǎn)到寫作任務(wù)的精神食糧,要求學(xué)生將閱讀文本中涉及的寫作技巧運用到寫作任務(wù)中。寫作任務(wù)分為4個自然段,前三段段主題句均為Good books are read for...要求學(xué)生補全每段話的主題句,并通過舉例、引用、對比等方式論證主題句觀點。

      三、寫作指導(dǎo)

      A教師和B教師均在寫作方法上進行了指導(dǎo)。A教師針對第一段引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀文本中呈現(xiàn)現(xiàn)象的方法。針對第二段,A教師先以漢堡包圖片呈現(xiàn)段落結(jié)構(gòu),包括主題句、段落主體及結(jié)尾句,然后引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本發(fā)現(xiàn)文本論證觀點的方式,從而向?qū)W生介紹舉例、引用等論證方式。針對第三段建議段落,A教師首先指導(dǎo)學(xué)生所提建議必須切實可行并對各方有利,同時所提建議須根據(jù)第二段中的理由。

      B教師的寫作指導(dǎo)完全基于閱讀文本,讓學(xué)生在閱讀文本的過程中發(fā)現(xiàn)寫作技巧,在與學(xué)生的互動中呈現(xiàn)寫作技巧:如文本第一段中的引用、第三段中的舉例和對比,以及文中小詞和時態(tài)的使用等。

      在寫作內(nèi)容方面,A教師和B教師的指導(dǎo)方式也不同。A教師通過圖片、閱讀文本、問題鏈和視頻為寫作任務(wù)提供內(nèi)容素材和引導(dǎo)。B教師因設(shè)計的寫作任務(wù)為新話題,故在學(xué)案上提供了寫作話題補充素材,供學(xué)生在寫作過程中提煉和借鑒[3]。

      四、教學(xué)反思與優(yōu)化

      (一)教學(xué)設(shè)計要體現(xiàn)關(guān)聯(lián)性

      教學(xué)設(shè)計需要體現(xiàn)讀寫教學(xué)的關(guān)聯(lián)性,應(yīng)有清晰的主線貫穿課堂始終。兩位教師的設(shè)計思路有很大差異。A教師以對寫作任務(wù)的指導(dǎo)和推進貫穿課堂,帶著寫作任務(wù)去閱讀,以寫作引領(lǐng)閱讀,以閱讀啟迪寫作。B教師先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文本,從文本中學(xué)習(xí)寫作方法和技巧,然后將其運用到寫作任務(wù)中。

      (二)搭建語言表達的框架

      閱讀文本即是很好的語言素材,應(yīng)在從讀到寫的過程中體現(xiàn)閱讀文本的價值,避免讀和寫的割裂。教師應(yīng)在閱讀文本的過程中做好充分的鋪墊,根據(jù)不同的文章特點,引導(dǎo)學(xué)生從文本的謀篇布局和思維脈絡(luò)搭建語言表達的框架。在分析篇章結(jié)構(gòu)時,教師可引導(dǎo)學(xué)生挖掘篇章內(nèi)部的思維模式,為寫作任務(wù)搭建形式圖式、內(nèi)容圖式和語言圖式。A教師的寫作任務(wù)并未借鑒閱讀文本的結(jié)構(gòu),而是借用了高考寫作中常用的問題—理由—措施模式。B教師的寫作任務(wù)中借鑒了文章結(jié)構(gòu)和寫作技巧,但拋棄了閱讀文本的話題和內(nèi)容另辟話題,學(xué)生雖找出了閱讀文本中的優(yōu)美表達,但難以在寫作任務(wù)中使用[4]。

      (三)注重批判性思維和價值觀的培養(yǎng)

      教師可以引導(dǎo)學(xué)生對文章內(nèi)容進行思考或提出質(zhì)疑。A教師的寫作任務(wù)和問題設(shè)置中體現(xiàn)了思維和價值觀的培養(yǎng),而B教師的寫作任務(wù)脫離了閱讀文本的話題,意圖上雖從物質(zhì)食糧轉(zhuǎn)變到精神食糧,但削弱了價值觀的引導(dǎo),學(xué)生無法在本節(jié)課之后深刻認(rèn)識到自己對待食物的態(tài)度中所包含的社會責(zé)任感。

      結(jié) 語

      讀寫結(jié)合是優(yōu)化課堂教學(xué)內(nèi)容,切實提高學(xué)生閱讀、寫作能力的有效途徑。讀寫教學(xué)是一個有機整體,“讀”是“寫”的預(yù)設(shè)與鋪墊,“寫”是“讀”的輸出與升華。讀寫教學(xué)既需要挖掘文本,進行深層次的閱讀與分析,還需要體現(xiàn)讀寫教學(xué)之間的聯(lián)系。教師在處理閱讀文本時應(yīng)注重文本的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、情感和思維的引導(dǎo),力求提升學(xué)生的讀寫能力、文化品格和思維能力。

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