金生鈜
(浙江師范大學(xué)人文和價(jià)值教育研究所)
教師的教是學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件嗎?學(xué)生的學(xué)習(xí)一定要通過(guò)教師的教嗎?教師真的能夠把知識(shí)教給學(xué)生嗎?學(xué)生所收獲的教益一定是來(lái)自教師的教嗎?假如教師的知識(shí)水平、專業(yè)技能以及素養(yǎng),都不是學(xué)生成長(zhǎng)的必要條件,那么教師的教,意義在哪里?
法國(guó)哲學(xué)家朗西埃講述了這樣一個(gè)故事:法國(guó)波旁王朝復(fù)辟時(shí)期,教育家雅科托被放逐,荷蘭國(guó)王邀請(qǐng)他去大學(xué)教法語(yǔ),但他不懂當(dāng)?shù)氐恼Z(yǔ)言,而他的學(xué)生也不懂法語(yǔ),他根本無(wú)法在課堂上講解。于是他借助一本《忒勒馬科斯歷險(xiǎn)記》,讓學(xué)生們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)了用法語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作。
教師可以進(jìn)行無(wú)知之教?這點(diǎn)讓雅科托十分興奮。在他眼里,學(xué)生的學(xué)不一定與教師的知識(shí)水平有關(guān)系。這是因?yàn)榻碳炔皇前呀處煹闹R(shí)傳輸給學(xué)生,學(xué)生學(xué)習(xí)的也不是教師的知識(shí)。而且,一個(gè)無(wú)知者可以教會(huì)另一個(gè)無(wú)知者自己不懂的知識(shí),一個(gè)無(wú)知者完全可以成為一個(gè)好教師。這乍聽(tīng)起來(lái)似乎讓人感覺(jué)不可思議,其經(jīng)驗(yàn)與主張與我們今天關(guān)于教學(xué)和教師的信念不同。在我們眼里,教育學(xué)設(shè)定教師的任務(wù)就是知識(shí)之教,并把這看作是學(xué)生學(xué)習(xí)不可缺少的條件。我們暫且稱它為“教育學(xué)的迷思”。這種迷思設(shè)定學(xué)生是無(wú)知的,他們的智性是不成熟的,他們必須依賴教師的解釋,才能積累經(jīng)驗(yàn)。
這其實(shí)帶來(lái)了一種智性不平等。教師的講解設(shè)定了教師與學(xué)生之間不可跨越的距離,設(shè)定了一種等級(jí)性的教學(xué)關(guān)系:一個(gè)有知的教師和一群無(wú)知的兒童,一個(gè)成熟的心靈和一群不成熟的心靈,一個(gè)聰明的教師和一群服從的兒童。當(dāng)一個(gè)教者從有知的角度把學(xué)習(xí)者看作低一等的無(wú)知者,那就在教學(xué)關(guān)系上存在智性不平等。
正如法國(guó)教育家所強(qiáng)調(diào)的,我們要反對(duì)這樣的智性不平等關(guān)系,因?yàn)樗斐蓪?duì)學(xué)生的智性能力的低估和束縛。
因此,教育不能愚化兒童,而應(yīng)當(dāng)激發(fā)兒童智性能力的成長(zhǎng)。真正的教是一種智性解放的行動(dòng)。對(duì)教育來(lái)說(shuō),把智性平等作為教育的原則,解放學(xué)生的智性,才是教育的前提條件。
兒童看起來(lái)“無(wú)知”,其實(shí)他們具有與教師平等的智性能力,兒童也具有把自己的智性進(jìn)行運(yùn)用與探索的能力。教師不是把知識(shí)教給兒童,而是激發(fā)他們積極而充分地運(yùn)用智性,解放兒童的智性,讓他們?nèi)ジ惺堋⑷グl(fā)現(xiàn)、去猜想、去想象、去描述、去思考,描繪他們所見(jiàn),報(bào)告對(duì)所見(jiàn)的思考,通過(guò)表達(dá)和交流證明自己的智性運(yùn)用的過(guò)程。
從這種意義上來(lái)說(shuō),智性解放是解除教學(xué)預(yù)先設(shè)定的關(guān)系、模式、結(jié)構(gòu)、目標(biāo)等構(gòu)成對(duì)智性運(yùn)用的束縛,讓學(xué)生自由想象、理解、感受、判斷、表達(dá)和交流。這些行動(dòng)及其過(guò)程意味著學(xué)生對(duì)自身智性的平等力量的覺(jué)悟,也意味著對(duì)自身智性平等的實(shí)踐以及智性能力的發(fā)揮。
兒童的感覺(jué)、體悟、體驗(yàn)、觀看、理解、行動(dòng)、游戲、討論等都是運(yùn)用智性的實(shí)踐。任何年齡階段的兒童都可以感受自己的感覺(jué),理解自己的經(jīng)驗(yàn),反思自己的看法,表達(dá)自己的思想,證明自己的智性在運(yùn)用、在收獲。如果教師的教推動(dòng)、激發(fā)了智性的運(yùn)用,就是解放了智性。但是,當(dāng)兒童的智性被置于教師的智性之下,當(dāng)他們的學(xué)習(xí)隸屬于教師的指導(dǎo),當(dāng)他們的目標(biāo)被限于教師和教科書(shū)所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)時(shí),當(dāng)他們被納入了教師設(shè)計(jì)的計(jì)劃時(shí),他們的智性的參與和解放的機(jī)遇就被降低了,他們就等于被愚化了。
所以,作為一名教師,一定要深刻內(nèi)省,教師的教不一定等于學(xué)生獲得的教益。并且,這種教益不是簡(jiǎn)單地掌握了一些知識(shí),而是獲得了精神的變革。
我們要堅(jiān)持這樣的理念,學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是開(kāi)放的、積極的,但卻是不確定的,不是把某些預(yù)定的知識(shí)(教師傳輸或教科書(shū)提供的知識(shí))納入自己的頭腦中,而是運(yùn)用自己的心智或智力去建構(gòu)、去創(chuàng)造學(xué)習(xí)的成果。
真正的教師,是把兒童自身的智性實(shí)踐放在課堂的中心。教師的角色不是以知識(shí)的教者而存在,教師也不是兒童與教材之間的媒介,教師要相信學(xué)生具有平等的智性能力,具有與其他人一起分享思想的能力。教師要節(jié)制自己的“教”,不要將課堂和教學(xué)用作傳遞知識(shí)的途徑,而是看作兒童進(jìn)行智性歷險(xiǎn)的叢林,看作兒童理解、體驗(yàn)、證實(shí)和交流智性歷險(xiǎn)的場(chǎng)合或機(jī)遇,解放的教師在乎的是兒童獲得“被教的經(jīng)驗(yàn)”。所以,課堂教學(xué)不是教知識(shí)的方式,而只是一種教師和兒童共同探究真理的游戲。
“教材只是媒介,而不是學(xué)習(xí)的知識(shí)對(duì)象,教師只是與兒童共同探討真理的同行者,而不是知識(shí)的擁有者和傳輸者,也不是一個(gè)解答學(xué)生提出的問(wèn)題的人?!弊鳛榻處?,要始終牢記這一點(diǎn),并積極運(yùn)用于實(shí)踐。如果教師把自己看作一個(gè)給出知識(shí)的教者,或者是一個(gè)通過(guò)給出答案解除困惑的人,那么他實(shí)際上不是一個(gè)真正的教師。因?yàn)椋趦和g制造了距離,在兒童獨(dú)立探問(wèn)真理的路上設(shè)置了障礙,或者他本身成了一個(gè)兒童學(xué)習(xí)的障礙制造者。作為教師,我們不妨認(rèn)真地戴上顯得無(wú)知的面具,隱藏自己的智慧,表現(xiàn)自己的無(wú)知與謙卑,從而讓師生對(duì)話真正敞開(kāi)。這樣的教師,才是解放兒童智性的教師。