江蘇宜興市實驗小學(xué) 董敏華

語文課程有五個學(xué)習(xí)領(lǐng)域：識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際與綜合性學(xué)習(xí)。但真實的情況是，絕大多數(shù)的課時基本都花在閱讀上，也就是一篇篇課文的教學(xué)上。語文課堂的“少慢差費”現(xiàn)象一直存在，“向四十分鐘要質(zhì)量”也經(jīng)?；仨懺谖覀兊亩叀Ｆ鋵?，這既是要求，是相關(guān)部門向廣大一線教師提出的要求，不要課內(nèi)損失課外補；這也是實施途徑，質(zhì)量的主陣地在課堂；這更是一種理念方向，“用一輩子上一節(jié)課”。

新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！痹谶@個過程中，讓學(xué)生實實在在地接觸文本，實實在在地觸摸語言，實實在在地習(xí)得語文學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，在與語言文字的對話中遇見更好的自己,是語文教師的使命。

平時的評課議課中，不時有教師說“書上是這樣說的”“教參上是這樣說的”，教師們說的都沒錯。教師們關(guān)注了作者眼中的“這一篇”，但是否與作者“情通”；關(guān)注了編者眼中的“這一篇”，是否與編者“意連”？視教材為《圣經(jīng)》，視教參為“法典”，某種程度上僵化了我們的思維、狹隘了我們的視眼。

一、“我”眼中的“這一篇”——追蹤本質(zhì)

要想培養(yǎng)教師自己解讀教材的能力，建議在備課前摒棄任何的參考資料，回歸到文本原初的狀態(tài)，完全不借外力，從文本的第一個字讀到最后一個字，邊讀邊問自己：這篇文章寫了什么？為什么這么寫？哪些地方寫得特別好，好在哪里？哪些地方我讀不懂？甚至還可以用懷疑的眼光來審視：文本有什么問題？

裸讀，特別是多遍的裸讀，能讓文本扎根腦海，讓自己在教學(xué)中更貼近文本，不自覺地將學(xué)生帶到讓自己感動的文本中、語言中。

《青海高原一株柳》一文以優(yōu)美的筆觸，大膽的猜測與想象，描寫了青海高原上一株神奇的柳樹，經(jīng)過高原風(fēng)雪，雷轟電擊，卻頑強地生活了下來，成就了青海高原上一個壯觀而獨立的風(fēng)景。當(dāng)我們從遠(yuǎn)觀到近看，從整體到部分，從外形到生長經(jīng)歷，一遍一遍地讀，讀著讀著，語言文字將這株“巍巍然撐立在高原之上”的柳樹化成風(fēng)景呈現(xiàn)在我們眼前，化成敬畏感動在我們心靈。我們內(nèi)心接二連三地產(chǎn)生一種閱讀需要：作者是誰？為什么寫這篇文章？怎樣寫這篇文章？……

在一遍一遍的裸讀中，“這一篇”的重點、難點、關(guān)鍵點逐步“裸露”出來，再結(jié)合其他資料形成自己的教案，可能更能抵達文本和作者的靈魂所在，帶給學(xué)生的“一滴水”也一定是豐盈、深厚、有力量的。

二、學(xué)生眼中的“這一篇”——淘金

一篇課文并不是什么都要教。雖然我們竭力提倡一課一得，但很多教師在課堂上這也要抓，那也要教，什么都不肯放過。課堂一團漿糊，學(xué)生云里霧里。

課堂教學(xué)是否有效，關(guān)鍵看學(xué)生。學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；學(xué)生讀不好的，使他讀好。也就是說，教師要教的是學(xué)生不喜歡的地方，是學(xué)生讀不懂的地方，是學(xué)生讀不好的地方。

三年級上冊《每逢佳節(jié)倍思親》這篇課文采用“文包詩”的形式，簡要介紹《九月九日憶山東兄弟》這首詩寫作的背景和緣由。詩文對應(yīng)是“文包詩”的一個重要的閱讀方法，本文的第一句詩和第一個自然段相對應(yīng)，告訴人們王維為什么思念家鄉(xiāng)的親人？原因之一是“獨在異鄉(xiāng)為異客”，與之相對應(yīng)的語句是“15歲那年，他就離開家鄉(xiāng)，來到京城長安，不覺已經(jīng)兩年了?！?/p>

以此為例，看看教者如何著眼學(xué)生，落腳學(xué)生，來組織教學(xué)的。

第一步：自由讀讀這句話，你有什么體會。

（該環(huán)節(jié)是教師對學(xué)情的估摸，了解學(xué)情，才知道哪些是不需要教的，哪些是要教的）

第二步：關(guān)注兩個數(shù)字：15歲和兩年。

1.（年齡?。?5歲。

師：你幾歲？

生：10歲。

師：王維15歲，大概上幾年級？

學(xué)生邊扳手指邊數(shù)：初二。

師：也不過是個孩子。

（聊天一樣，自然走進文本）

2.（時間長）兩年。

師：兩年，七百多天哪！ 你和爸爸媽媽離開時間最長的一次有多久？什么感覺？

（用已知鋪路，喚起共鳴，激發(fā)情感體驗）

15歲，多大年齡？兩年時間有多長？通過教師的引導(dǎo)和幫助，推己及人，建立起學(xué)生與“這一位”的聯(lián)系，學(xué)生逐步走進語言文字，觸摸到文章蘊含的情思，感受到王維離家的時間越長，思鄉(xiāng)的情緒越濃。第二次讀，讀到“兩年”的時候，學(xué)生的語速慢了，語氣沉了，氣息中似乎還有一種憐憫。

學(xué)生的已有認(rèn)知不夠，需要豐富和擴展學(xué)生的生活經(jīng)驗，獲得與課文相符合的理解和感受。

第三步：“異鄉(xiāng)”“異客”。

師：同學(xué)們，你們知道他的家在哪里嗎？（細(xì)心的同學(xué)從詩題中就能找到）“山東”，華山以東的蒲州，長安在華山以西，兩地相距1000多里，路途遙遠(yuǎn)、交通不便，走著去要走1個多月呢?。ò鍟寒媹D）

（從家鄉(xiāng)到京城長安距離有多遠(yuǎn)？學(xué)生毫無思考的支撐點，沒有概念。教師邊畫簡筆畫邊講解，地名，地理位置，兩地距離，文字的畫面感由模糊走向清晰）

長安再怎么繁華，也不是他的家鄉(xiāng)，所以王維在詩中說是——“異鄉(xiāng)”；

在這里，他沒有家、沒有親人，在別人眼中，他就是一個——“異客”。

第三次指名讀，從學(xué)生的朗讀中，那種舉目無親的孤獨，那種天各一方的無奈，我們都感受到了。

同一個年齡段的學(xué)生，學(xué)習(xí)經(jīng)驗大致是相同的，根據(jù)學(xué)生的思維邏輯來選擇本體性教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)流程，在具備確定性的同時又為生成性留下了廣闊的空間。

三、跳出從“這一篇”看“這一篇”——見林

“這一篇”的學(xué)習(xí)活動開展，不僅僅是就“這一篇”而“這一篇”，要關(guān)注本文在本冊教材、本單元教材中有什么價值，“這一篇”與同一單元中的其他課文有什么相通之處。

以《司馬遷發(fā)憤寫史記》為例：

第一環(huán)節(jié)：看插圖想象寫話，發(fā)散思維，結(jié)識“留白”。

第一步：看插圖寫話。想想司馬遷在監(jiān)獄中如何克服常人難以想象的困難而發(fā)憤寫作的。

第二步：發(fā)散。司馬遷在監(jiān)獄里寫《史記》的時候，僅僅只遇到這些困難嗎？他還會遭遇到什么？

第三步：揭示表達方法。以上“你們所想所說”文章只字未提，作者在這里留下了相應(yīng)的空白。我們稱它為“留白”。

第二環(huán)節(jié)：賞畫析文，文畫相通，學(xué)以致用，“補白”。

第一步：欣賞南宋馬遠(yuǎn)的《寒江獨釣圖》中“留白”的藝術(shù)效果。

第二步：從本單元《海倫凱勒》《二泉映月》《鄭和遠(yuǎn)航》這幾篇課文，找作者的留白之處。

文章的插圖處、重要的標(biāo)點處、關(guān)鍵的字詞處、理解的困惑處以及背景的迷茫處……都是留白處。

第三步：選擇最感興趣的一處進行補白。

這幅畫中，只有一只小舟，一個漁翁在垂釣，整幅畫中沒有一絲水，但卻讓人感到煙波浩渺，到處都是水。這就是“留白”給我們帶來的藝術(shù)美感。

而課文中的“留白”是指某些內(nèi)容作者故意不寫，或?qū)懙梅浅：唵危还P帶過，從而給讀者留下一些思考和想象的空間，以達到一種“此時無聲勝有聲”的效果。如果我們能挖掘出這些留白之處，進行合理地補寫或續(xù)寫,不僅能深化對文本的理解，還能有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。

以文中插圖為起點，認(rèn)識新面孔“留白”；以名家名畫為中點，感受留白之美；以補白為終點，從“學(xué)”走向“用”。在這里，學(xué)生的想象力、語言表達力在這個過程中得到了培養(yǎng)。

從以上例子可以看出，學(xué)生“學(xué)的活動”的展開較充分，每個學(xué)生都獲得了共同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

見樹又見林，跳出“這一篇”看“這一篇”，通過“這一篇”看一單元，看一類，甚至看“這一篇”在整冊教材中或者一個階段的地位，這樣設(shè)計的課堂才能提供學(xué)生更大的生成空間。

有一首歌叫《我的眼中只有你》，在語文學(xué)習(xí)活動中，筆者想說：我的眼中不能只有你。多一只眼睛看“這一篇”，語文教師要當(dāng)好媒人，幫助學(xué)生建立與“這一篇”的鏈接。

“閱讀是一個讀者與文本相互作用、構(gòu)建意義的動態(tài)過程?！睂W(xué)生、教師、文本，三位一體，作者、讀者、編者情通意連，幫助學(xué)生建立與“這一篇”的鏈接，這樣的課堂教學(xué)或許更具生長性。