仲 巖

(鄭州工程技術(shù)學(xué)院 經(jīng)濟(jì)貿(mào)易學(xué)院，河南 鄭州 450044)

地方本科高校是我國本科教育的主要基地，在我國高等教育體系中占有十分重要的地位。[1]教學(xué)基層組織是地方本科高校最基本的職能單位，承擔(dān)著教學(xué)與科研重任，是地方本科高校實現(xiàn)基本職能的載體，因此，加強地方本科高校教學(xué)基層組織建設(shè)，是提高我國本科教育質(zhì)量乃至我國高等教育發(fā)展水平的關(guān)鍵。不斷深化教學(xué)基層組織改革與建設(shè)，提高其運行效率，始終是地方本科高校的職責(zé)使命。

一、新中國成立以來地方本科高校教學(xué)基層組織發(fā)展歷程

新中國成立之初，由于我國尚不存在地方本科高校，大學(xué)教學(xué)基層組織的發(fā)展與變遷僅限于中央和部屬高校層面，我國地方本科高校教學(xué)基層組織的發(fā)展與改革真正始于高校辦學(xué)權(quán)力的下放。1956年6月，全國人大一屆三次會議對高校辦學(xué)體制進(jìn)行重新認(rèn)識，認(rèn)為中央高校辦學(xué)集中統(tǒng)一過多，要求逐步將權(quán)力下放，以提高地方辦學(xué)的積極性。到1958年，中央有關(guān)部門將其領(lǐng)導(dǎo)管理的本科高校下放地方政府領(lǐng)導(dǎo)管理，標(biāo)志著，從新中國成立以來我國地方本科高校的獨立地位首次得以確立，[2]由此拉開了地方本科高校教學(xué)基層組織發(fā)展的序幕。我國地方本科高校教學(xué)基層組織的發(fā)展大致經(jīng)歷了以下幾個階段：第一個階段是1956至1960年，教學(xué)基層組織職能主要限于教學(xué)工作的時期。由于受蘇聯(lián)科研和教學(xué)相分離體制的影響，地方本科高校的教學(xué)基層組織是教研室，并且被定性為教學(xué)組織。這個時期教研室職能相對比較單一，主要是進(jìn)行教學(xué)，為國家與社會發(fā)展培養(yǎng)所需要的專門人才。第二個階段是1961至1965年，教學(xué)基層組織科研職能得到重視與發(fā)展的時期。1961年中央頒布了《高教六十條》，鼓勵高校從事科學(xué)研究。受其影響，地方本科高校的教研室逐步走上了理論與實踐、教學(xué)與科研相結(jié)合的道路，[3]科研職能在教研室得以發(fā)展。第三個階段是1966至1976年，教學(xué)基層組織處于停滯不前的時期。十年“文革”，給地方本科高校教學(xué)基層組織的運行帶來嚴(yán)重沖擊，許多地方本科高校教學(xué)基層組織的職能無法正常開展，使得地方本科高校教學(xué)基層組織的建設(shè)遭到破壞，普遍處于停滯不前的狀態(tài)。第四個階段是1978至1998年，教學(xué)基層組織進(jìn)行改革嘗試的時期。改革開放后，為了改變中央政府對高校管得過多過死的情況，進(jìn)而調(diào)動地方政府辦學(xué)的積極性，中央政府于1985年和1986年先后出臺了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》《高等教育管理職責(zé)暫行規(guī)定》兩個文件，加強了高校在招生、經(jīng)費安排、辦學(xué)等方面的自主權(quán)。隨著高校管理權(quán)限的下放，一些地方本科高校對教學(xué)基層組織進(jìn)行了改革探索，有些學(xué)校模仿美國組建學(xué)系，將學(xué)系作為教學(xué)基層組織。至此，基本上形成了“以學(xué)系和教研室為主”的地方本科高校教學(xué)基層組織形式。第五個階段是從1999年至今，教學(xué)基層組織創(chuàng)新探索的時期。自1999年以來，我國高等教育開始實行了擴(kuò)招，地方本科高校迎來了一個大發(fā)展的歷史機(jī)遇，為了適應(yīng)人才培養(yǎng)模式的變化，我國一些地方本科高校著手對教學(xué)基層組織進(jìn)行了改革與調(diào)整，紛紛打破以學(xué)系、教研室為主體的教學(xué)基層組織模式，不斷對其他形式進(jìn)行了探索與創(chuàng)新，建立了諸如教學(xué)部、學(xué)科組、課程組、教學(xué)團(tuán)隊、實驗教學(xué)中心、實踐教學(xué)中心、教授研究室等。[4]

總之，我國地方本科高校教學(xué)基層組織的發(fā)展既受歷史因素的影響，也受現(xiàn)實環(huán)境變化所迫。我國地方本科高校教學(xué)基層組織正是在這種歷史和現(xiàn)實力量的交互作用下，不斷地發(fā)展和變化的。

二、當(dāng)前地方本科高校教學(xué)基層組織存在的問題

(一)組織設(shè)置脫離校情

從目前的教學(xué)基層組織建設(shè)情況來看，一些地方本科高校出現(xiàn)定位不夠清晰，導(dǎo)致教學(xué)基層組織設(shè)置脫離了校情。突出表現(xiàn)在：一是盲目攀高。有的地方本科高校不顧學(xué)校實際情況，一味地向“高水平”看齊，教學(xué)型大學(xué)盲目地向教學(xué)研究型大學(xué)甚至研究型大學(xué)轉(zhuǎn)型，教學(xué)研究型大學(xué)急于朝著研究型大學(xué)轉(zhuǎn)型升級。[5]在這一盲目攀高的指導(dǎo)思想下，學(xué)校的發(fā)展失去了自身的定位和使命，使得教學(xué)基層組織的建設(shè)也缺乏個性，喪失其應(yīng)有的功能。二是機(jī)械模仿。有的地方本科高校在教學(xué)基層組織建設(shè)上沒有尊重自身的組織特點和發(fā)展?fàn)顟B(tài)，而是機(jī)械模仿其他學(xué)校的建設(shè)情況，看見一些大學(xué)設(shè)立二級學(xué)院，就急于將幾個具有相同或相似學(xué)科背景的系合并在一起，成立起一個二級學(xué)院，而教學(xué)基層組織僅僅是原有各系教學(xué)基層組織的簡單拼湊，沒有作相應(yīng)的改革與調(diào)整；看見別的學(xué)校設(shè)立研究所，也跟著紛紛效仿，但建立的研究所往往僅有一塊牌子，無對應(yīng)實體，淪為所謂的空殼組織。[6]總之，教學(xué)基層組織設(shè)置脫離校情，其結(jié)果是沒有自身特色，不能反映學(xué)校的辦學(xué)實際，難以有效地發(fā)揮作用。

(二)主體功能弱化

教學(xué)基層組織自中世紀(jì)大學(xué)教師會發(fā)展而來，本質(zhì)屬性決定其應(yīng)當(dāng)是一個教學(xué)研究機(jī)構(gòu)，[7]其工作的重心應(yīng)在“教”與“研”上。地方本科高校教學(xué)基層組織也不例外，其根本職責(zé)應(yīng)在于不斷提高教學(xué)與科研水平，為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)合格的應(yīng)用型人才。事實上，一些地方本科高校教學(xué)基層組織在日常工作中卻承擔(dān)了大量的基層行政管理事務(wù)，如傳達(dá)學(xué)校政策、迎接評估驗收、考核評比業(yè)績、計算工作量等零散、瑣碎的工作，造成行政職能過于突出，這就分散了其集中開展教研活動的時間和精力，弱化了其教學(xué)研究、學(xué)科建設(shè)、實踐與實訓(xùn)指導(dǎo)等基本職能。[8]當(dāng)前，地方本科高校教學(xué)基層組織表現(xiàn)出這種行政化傾向明顯、功能混亂的狀況，嚴(yán)重偏離了其應(yīng)有的“教研”核心和工作方向，淡化了“教學(xué)學(xué)術(shù)”功能，使其職能難以得到有效的發(fā)揮。

(三)教學(xué)與科研相分離

高校要為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展培養(yǎng)合格的人才，就必須要求教學(xué)基層組織做到教學(xué)與科研并重，通過兩者的有機(jī)結(jié)合，達(dá)到協(xié)調(diào)發(fā)展、相互促進(jìn)，進(jìn)而不斷提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。但是，當(dāng)前一些地方本科高校教學(xué)基層組織的教學(xué)與科研并沒有很好地融合發(fā)展，反而呈現(xiàn)出相互分離的態(tài)勢。出現(xiàn)這種情況的原因主要在于：一是現(xiàn)有評價制度存在偏差，導(dǎo)致重科研而輕教學(xué)。長期以來，在教師的職稱評定與職位升遷中過分強調(diào)科研成果而忽視對教學(xué)情況進(jìn)行考核，這種“科研至上”的政策導(dǎo)向往往誘導(dǎo)很多教師將主要精力投入到“名利雙收”的科研工作上，而對教學(xué)探討和改革的熱情不高，使得教學(xué)基層組織的教學(xué)職能逐漸弱化。[9]二是不能做到為教而研，導(dǎo)致科研與教學(xué)相脫節(jié)。當(dāng)前，“為了名與利而科研”的思想在一些教師腦海中比較盛行，在這種功利性價值取向的引導(dǎo)下，許多教師產(chǎn)生短視行為，為了多出成果、快出成果，科研多是東拼西湊，很少從教學(xué)的角度去感知和覺察問題而開展研究，其研究成果大多與專業(yè)教學(xué)無多大聯(lián)系，從而導(dǎo)致科研游離于教學(xué)之外。

教學(xué)、科研相分離的結(jié)果是，教學(xué)是教學(xué)的東西，科研是科研的東西，二者難以真正融合，出現(xiàn)教學(xué)與科研“兩張皮”現(xiàn)象，不利于教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。[10]

(四)師資隊伍建設(shè)滯后

地方本科院校的主要職責(zé)是培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才，這就要求教師掌握多種知識和專業(yè)技能，才能勝任教學(xué)工作。教學(xué)基層組織作為最基本的教師教學(xué)共同體，應(yīng)該承擔(dān)起對教師培養(yǎng)的職責(zé)，然而，現(xiàn)實中的教學(xué)基層組織卻存在教師隊伍建設(shè)滯后的現(xiàn)象。首先，缺乏交流合作，不利于教師的培養(yǎng)與提高。[11]傳統(tǒng)的教學(xué)基層組織多是按照學(xué)科或者專業(yè)組建的，各基層教學(xué)組織之間往往壁壘森嚴(yán)，缺少交流，并且許多地方本科高校缺乏系統(tǒng)的教師培養(yǎng)機(jī)制，這些都使得教師很少與外界溝通，難以合作開展教學(xué)教研活動，[12]從而阻礙了教師自身素質(zhì)的提高。其次，對青年教師的培養(yǎng)重視不夠，限制了師資隊伍的成長和發(fā)展。青年教師是師資隊伍成長和發(fā)展的后續(xù)力量，應(yīng)加強對青年教師的培養(yǎng)。但是，近年來，隨著我國高校大量引進(jìn)人才，一些地方本科高校沒有及時建立配套的青年教師培養(yǎng)計劃和傳、幫、帶機(jī)制，致使對青年教師的培養(yǎng)落實不到位，流于形式，不利于青年教師的專業(yè)成長，嚴(yán)重影響了教師隊伍的建設(shè)。

(五)管理機(jī)制不健全

健全的管理機(jī)制是教學(xué)基層組織順利開展工作的基本保障，然而，在實際操作過程中，我國一些地方本科高校卻存在著管理機(jī)制不健全的情況。主要表現(xiàn)在：一是存在責(zé)、權(quán)、利失衡的問題。許多地方本科高校在對教學(xué)基層組織的管理上只給“事權(quán)”，而不放人權(quán)、財權(quán)、物權(quán)，“管理重心下移”沒有真正落實到位，導(dǎo)致對教學(xué)基層組織建設(shè)所需的人、財、物投入嚴(yán)重匱乏，[9]使得保障教學(xué)基層組織正常運轉(zhuǎn)所需的場地、辦公條件和必要的軟硬件設(shè)施不盡人意，嚴(yán)重阻礙了學(xué)科建設(shè)、教學(xué)研究、教師培養(yǎng)等工作的順利開展。二是存在考核評價機(jī)制不完善的問題。當(dāng)前，在我國地方本科高校教師評價中過于強化一些可量化指標(biāo)，如在對教師工作的考核、職稱晉升和崗位聘任上對科研工作都有明確的要求，而對教師的工作態(tài)度與教學(xué)水平則缺乏詳細(xì)的考核標(biāo)準(zhǔn)。這種片面的考核評價制度誘導(dǎo)許多教師將主要精力投入到科研工作上，而對教學(xué)工作不夠重視，影響了教學(xué)基層組織教學(xué)職能的履行。三是存在約束和激勵機(jī)制缺失的問題。一些教學(xué)基層組織只是對員工的工作提出原則性的要求，沒有建立明確的約束和激勵機(jī)制，干與不干一個樣，干好與干壞一個樣，成員的責(zé)任感、進(jìn)取心及工作熱情不高，使得教學(xué)基層組織長期處于一種比較松散、低效甚至無序的狀態(tài)，功能和作用得不到應(yīng)有的發(fā)揮。

三、地方本科高校教學(xué)基層組織合理形式選擇與設(shè)置的探討

一般認(rèn)為，地方本科院校多定位于教學(xué)型或者教學(xué)研究型大學(xué)[13]。由于不同類型的地方本科高校的辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)層次、培養(yǎng)目標(biāo)等有所不同，這就要求教學(xué)基層組織設(shè)置的形式必須與之匹配。本文從教學(xué)研究型大學(xué)與教學(xué)型大學(xué)的角度，對地方本科高校教學(xué)基層組織合理形式的設(shè)置加以探討。

(一)教學(xué)研究型大學(xué)教學(xué)基層組織合理形式選擇與設(shè)置的探討

教學(xué)研究型大學(xué)是介入教學(xué)型和研究型大學(xué)之間的中間層次或過渡層次的大學(xué)，它具有以教學(xué)為主，兼顧科學(xué)研究和社會服務(wù)的特點。本科教學(xué)是教學(xué)研究型大學(xué)的工作重心，除此以外，還要為滿足地方經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展承擔(dān)一定的科學(xué)研究和服務(wù)工作。對于絕大多數(shù)教學(xué)研究型大學(xué)而言，結(jié)合廣大學(xué)者們的研究成果，筆者建議建立“?！獙W(xué)院——系——課程群教學(xué)組”四級教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，以課程群教學(xué)組為教學(xué)基層組織。課程群的構(gòu)建，要遵循有利于學(xué)科與專業(yè)發(fā)展的原則，對相關(guān)課程進(jìn)行詳細(xì)分析和選擇，使課程與課程群形成緊密的聯(lián)系。在課程群教學(xué)組人員配備上，要選拔教學(xué)水平高、學(xué)術(shù)造詣深的教授擔(dān)任課程群負(fù)責(zé)人，團(tuán)隊成員要由職稱結(jié)構(gòu)合理、知識與能力互補、老中青搭配的教師組成，從而有利于教學(xué)與科研的開展。在教學(xué)人員流動上，要打破傳統(tǒng)學(xué)科的束縛與限制，允許同一課程群內(nèi)的教師可以參加相近課程群的教學(xué)與科研工作。以課程的邏輯聯(lián)系為紐帶來構(gòu)建課程群教學(xué)組，有利于學(xué)科之間的交叉融合，有利于整合教學(xué)資源，有利于教師形成團(tuán)隊與合作，有利于教學(xué)與科研水平的提高，對于人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)具有重要的促進(jìn)作用。

當(dāng)然，對于學(xué)科與專業(yè)優(yōu)勢較為明顯，教學(xué)、科研資源豐富，已具備向研究型大學(xué)轉(zhuǎn)型的少數(shù)教學(xué)科研型大學(xué)，建議采取一般研究型大學(xué)的做法，在“?！獙W(xué)院”之下設(shè)立系與研究所，系為教學(xué)基層組織，主要承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。但系、所并不是相互獨立的，而是相互交融的，系里的教師可以參加研究所的科研工作，研究所里的研究人員也可以承擔(dān)相應(yīng)系里的教學(xué)工作。這種系、所相容共存的設(shè)置形式，一方面能夠充分發(fā)揮系覆蓋專業(yè)領(lǐng)域廣、利于不同學(xué)科知識融合的優(yōu)勢，另一方面又能夠充分發(fā)揮研究所的科研優(yōu)勢，借助研究所的能力幫助解決教學(xué)實踐中遇到的問題，從而不斷提升教學(xué)水平。

(二)教學(xué)型大學(xué)教學(xué)基層組織合理形式選擇與設(shè)置的探討

一般認(rèn)為，教學(xué)型大學(xué)是規(guī)模相對較小，以教學(xué)為主，以培養(yǎng)本科生為主體的地方性大學(xué)。對于教學(xué)型大學(xué)教學(xué)基層組織合理形式的選擇與建設(shè)的問題，學(xué)者們進(jìn)行了研究并提出了相關(guān)的結(jié)論與建議。大部分學(xué)者認(rèn)為教學(xué)型大學(xué)合適的教學(xué)基層組織形式是教研室，這與教學(xué)型大學(xué)組織結(jié)構(gòu)簡單，功能相對單一，教研室完全能勝任其教學(xué)功能相適應(yīng)的。因此，結(jié)合學(xué)者們的研究結(jié)論以及筆者對教學(xué)型大學(xué)的認(rèn)識，本文認(rèn)為教學(xué)型大學(xué)的教學(xué)基層組織宜采用教研室形式。

教研室是我國大學(xué)里比較成熟的一種教學(xué)基層組織形式，雖然以教研室作為教學(xué)型大學(xué)的教學(xué)基層組織具有一定的合理性，但并不代表完全照搬傳統(tǒng)的教研室體制，必須要對教研室存在的問題和弊端進(jìn)行改革。首先，要明確教研室的功能與職責(zé)，要堅持教研室教學(xué)為本的原則，避免教研室行政化傾向嚴(yán)重現(xiàn)象，要讓教研室重新回歸到以教學(xué)與教研為主的職責(zé)范圍上來。其次，要建立具體而細(xì)化的教研室規(guī)章制度，避免教研室制度的缺失，要提高教研室制度的公信力和權(quán)威性，使規(guī)章制度成為規(guī)范和約束教研室工作人員的行為準(zhǔn)則，以健全的制度促進(jìn)教研室健康發(fā)展。再次，要將一批德才兼?zhèn)涞闹星嗄杲處煶鋵嵉浇萄惺业闹匾獚徫簧先ィ炕萄惺业墓ぷ骺己酥笜?biāo)體系，明確教研室主任和教研室成員的工作職責(zé)，將教研室成員的“權(quán)、責(zé)、利”有機(jī)統(tǒng)一起來。最后，要靈活設(shè)置教研室內(nèi)部的組織模式，可根據(jù)需要設(shè)置零時性的、非正式的教學(xué)與科研組織，如建立教學(xué)組、教學(xué)團(tuán)隊、研究室、研究小組、研究中心等，在完成工作任務(wù)或達(dá)到預(yù)定目標(biāo)后可以自行解散，然后再根據(jù)新的工作任務(wù)自愿組成新的組織。[13]

另外，教研室不應(yīng)故步自封，要保持開放性?？梢圆捎眠M(jìn)修學(xué)習(xí)、訪問交流、掛職鍛煉等方式吸引校外專家學(xué)者到教研室短期工作。通過加強教研室的開放性，促進(jìn)教研室與社會各界的聯(lián)系，以激發(fā)教研室的生機(jī)與活力。[14]

四、完善地方本科高校教學(xué)基層組織管理機(jī)制的探討

制度是組織正常運轉(zhuǎn)的保證。教學(xué)基層組織職能是否高效地履行關(guān)系著地方本科高校功能能否有效地發(fā)揮，因此，必須建立一套健全且行之有效的管理機(jī)制，以確保地方本科高校教學(xué)基層組織正常的運行。

(一)下移管理重心，賦予教學(xué)基層組織應(yīng)有的權(quán)責(zé)利

大學(xué)是一種底部沉重的組織，基層是決定大學(xué)權(quán)力、資源、關(guān)系的端點，[15]這種特點決定了大學(xué)管理重心應(yīng)在基層。然而，當(dāng)前地方本科高校普遍存在的權(quán)力主要集中在學(xué)校上層，而基層權(quán)力虛構(gòu)的“頭重腳輕”的管理現(xiàn)狀。因此，必須將與教學(xué)與科研事務(wù)有關(guān)的權(quán)力都下放給教學(xué)基層組織。具體而言，在“權(quán)”上，就是給予教學(xué)基層組織充分的自主權(quán)力，擁有切實履行職責(zé)的權(quán)力保障。如組織和落實教學(xué)任務(wù)的權(quán)力，開展教研討論的權(quán)力，實施課程建設(shè)的權(quán)力，進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量檢查和監(jiān)控的權(quán)力，對外交流的權(quán)力等。[16]在“責(zé)”上，就是要求教學(xué)基層組織承擔(dān)與地方本科高校相適應(yīng)的教書育人、科學(xué)研究、服務(wù)社會等基本職責(zé)，創(chuàng)造性地開展工作，高質(zhì)量地完成與教學(xué)基層組織職責(zé)相匹配的工作任務(wù)。[17]在“利”上，就是在利益分配的政策制定上要向基層教學(xué)組織適當(dāng)傾斜，切實改善教學(xué)基層組織的軟硬件條件，為教師營造良好的工作與生活環(huán)境。[18]總之，通過下移管理重心給教學(xué)基層組織，為其配置合理的權(quán)責(zé)利，實現(xiàn)三者平衡，從而調(diào)動教學(xué)基層組織的積極性和活力，使其功能得到最大程度的發(fā)揮。

(二)堅持教授治學(xué)，實現(xiàn)決策民主

教學(xué)基層組織具有高度的實踐性和專業(yè)性，使其不同于一般的行政機(jī)構(gòu)，它的教學(xué)與科研工作很難由其他層面的人員來替代，[19]因而教學(xué)與科研事務(wù)應(yīng)盡可能地交由教學(xué)基層組織成員去管理。實踐證明，教授治學(xué)是實現(xiàn)高效的教學(xué)與科研管理的一條有效的途徑。具體表現(xiàn)在：一是，利用教授在教學(xué)與科研上的帶頭作用，可以領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)基層組織人員，形成團(tuán)隊，不斷促進(jìn)教學(xué)與科研水平的提高；[16]二是，堅持教授治學(xué)，可以合理平衡學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力的關(guān)系，盡可能地避免行政力量對學(xué)術(shù)事務(wù)的過多干預(yù)，防止教學(xué)基層組織行政權(quán)力泛化現(xiàn)象的發(fā)生。[20]總之，充分發(fā)揮教授在教學(xué)與科研上的權(quán)威與引導(dǎo)作用，使教授成為教學(xué)與科研的主導(dǎo)力量，對于促進(jìn)教學(xué)基層組織健康發(fā)展具有重大意義。同時，教學(xué)基層組織應(yīng)實行民主的決策管理，要讓教學(xué)基層組織的成員充分參與教學(xué)與科研事務(wù)的決策和管理之中，從而提高教學(xué)基層組織管理工作的科學(xué)性。具體來說，教學(xué)基層組織日常教學(xué)工作的分解、落實與實施都應(yīng)由教學(xué)基層組織負(fù)責(zé)人組織教師討論解決；擬定教學(xué)計劃、安排教學(xué)內(nèi)容、分配教學(xué)工作需要教學(xué)基層組織負(fù)責(zé)人組織教師商議確定；教學(xué)質(zhì)量的評估標(biāo)準(zhǔn)與考核辦法的制定與實施，應(yīng)當(dāng)廣泛征求教學(xué)基層組織成員的意見；課程建設(shè)、教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)、重大科研項目的組織申報等也需要征得廣大教學(xué)基層組織成員的同意。在教學(xué)基層組織的教學(xué)與科研管理中，通過增加一線教師的話語權(quán)，讓更多的人員參與到管理中去，實行廣泛的民主決策，不僅可以提高決策的科學(xué)性，而且可以增強成員之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作，更加有利于管理。[19]

(三)完善工作制度，強化約束機(jī)制

“不以規(guī)矩，不能成方圓”，規(guī)章制度是實施管理的依據(jù)，是保障工作正常開展的基礎(chǔ)，因此，建立完善的工作制度是教學(xué)基層組織的必然選擇。首先，要制定與工作有關(guān)的規(guī)章制度，包括教學(xué)基層組織集體活動制度，教學(xué)研究制度，新課試講制度，聽課評課制度，導(dǎo)師制度等。[21]其次，要明確工作制度規(guī)范的對象，應(yīng)將所有的教學(xué)基層組織成員納入規(guī)范管理之中，使合規(guī)人人有責(zé)。通過建立完善的工作制度，不僅能夠明確教學(xué)基層組織成員的崗位職責(zé)，使分工明細(xì)、職責(zé)清晰，避免人浮于事的現(xiàn)象發(fā)生，而且能夠起到督促教師積極參與教學(xué)基層組織的各項活動，形成工作習(xí)慣，使教學(xué)基層組織工作規(guī)范化。[17]另外，還需要建立配套的工作檢查與考核標(biāo)準(zhǔn)，強化約束機(jī)制，樹立責(zé)任意識。在教學(xué)上，要嚴(yán)格教學(xué)紀(jì)律，禁止教師上課遲到、早退；要明確教學(xué)任務(wù)，不得隨意調(diào)課、缺課；要建立學(xué)生評教體系，將評教結(jié)果與教師的切身利益掛鉤，以評促教，不斷促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高；要建立教學(xué)事故問責(zé)制，視其嚴(yán)重程度，對出現(xiàn)教學(xué)事故的人員做出相應(yīng)處罰，以規(guī)范教學(xué)行為。在科研上，要制定教師科研工作量的最低標(biāo)準(zhǔn)，建立細(xì)致的獎懲制度，量化科研工作的績效考核，做到獎懲分明，有效調(diào)動教師的科研積極性。同時，對教學(xué)與科研工作的檢查與考核要實現(xiàn)手段多樣化，要采取定量與定性相結(jié)合的考核辦法，對教學(xué)與科研盡量實行量化考核，對不能量化考核的，可以采取問卷調(diào)查、訪談等定性考核方式進(jìn)行。[22]在考核過程中，要結(jié)合不同的情況，具體問題具體分析，確保考核結(jié)果公平公正。

(四)加強教師培養(yǎng)制度建設(shè)，提升師資隊伍素質(zhì)

教師是教學(xué)基層組織的核心，是承擔(dān)學(xué)校教學(xué)與科研工作的主體，其素質(zhì)的高低，不僅直接影響教學(xué)基層組織的建設(shè)，而且將最終決定學(xué)校的生存狀態(tài)和發(fā)展水平。為此，地方本科高校教學(xué)基層組織應(yīng)著重在以下幾個方面加強教師培養(yǎng)制度建設(shè)，從而為不斷提升教師隊伍水平提供保障。一是建立“傳幫帶”制度，以加強對新進(jìn)青年教師的培養(yǎng)。教學(xué)基層組織應(yīng)建立對新進(jìn)青年教師的導(dǎo)師制度，為每位新進(jìn)青年教師配備一名經(jīng)驗豐富的業(yè)務(wù)指導(dǎo)教師，對新進(jìn)青年教師進(jìn)行具體的業(yè)務(wù)指導(dǎo)，幫助他們盡快通過思想觀、教學(xué)關(guān)和科研關(guān)，[23]不斷提高新進(jìn)教師的業(yè)務(wù)水平。二是建立完善培訓(xùn)制度，提高教師業(yè)務(wù)能力。學(xué)校二級學(xué)院應(yīng)建立各項教師培訓(xùn)制度，如業(yè)務(wù)進(jìn)修制度、校本教研培訓(xùn)制度、企業(yè)掛職鍛煉制度、出國訪問學(xué)習(xí)制度等。學(xué)院教學(xué)基層組織必須認(rèn)真組織實施教師培訓(xùn)計劃，通過對教師進(jìn)行定期和不定期的培訓(xùn)，使教師的知識和技能得到更新和補充，不斷提高他們的業(yè)務(wù)能力。三是建立健全師德師風(fēng)管理制度，提升教師職業(yè)道德修養(yǎng)?！皩W(xué)高為師，身正為范?！苯處煹穆殬I(yè)道德水平，直接關(guān)系到學(xué)生的發(fā)展和成長，所以加強師德師風(fēng)建設(shè)，提高教師的職業(yè)道德素質(zhì)修養(yǎng)，是學(xué)校的應(yīng)有之責(zé)。加強師德師風(fēng)建設(shè)是一項復(fù)雜而艱巨的系統(tǒng)工程，務(wù)必建章立制，以確保師德師風(fēng)建設(shè)有章可循。首先，學(xué)校要結(jié)合學(xué)校實際情況制定《教師職業(yè)道德規(guī)范》《教師忌語》《教師禁令》等規(guī)章制度，要求教師認(rèn)真遵守這些制度，嚴(yán)格規(guī)范教師從教行為。其次，學(xué)校還需要制定師德師風(fēng)監(jiān)管制度，加強對制度的執(zhí)行情況進(jìn)行監(jiān)督檢查，不斷提升制度的執(zhí)行力，確保師德師風(fēng)建設(shè)各項工作落實到位，取得成效。

(五)改革分配制度，完善激勵機(jī)制

當(dāng)前，在一些地方本科高校教學(xué)基層組織中，仍然存在著部分人員工作作風(fēng)渙散、責(zé)任心不強的問題，嚴(yán)重影響了教學(xué)基層組織的凝聚力和工作效率。究其根本原因，這與教學(xué)基層組織的分配制度不科學(xué)、“大鍋飯”現(xiàn)象嚴(yán)重緊密相關(guān)。因此，改革分配制度，充分調(diào)動人員的工作積極性，徹底改變“干與不干一個樣，干好與干壞一個樣”的狀況，已成為教學(xué)基層組織需要著重解決的問題。首先，要建立按照勞動數(shù)量和勞動質(zhì)量進(jìn)行薪資分配的制度，打破分配上的平均主義。堅持優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬的原則，除了對教師完成的工作數(shù)量進(jìn)行考核之外，還要加強對教師完成的工作質(zhì)量進(jìn)行考核，對于在工作上表現(xiàn)優(yōu)秀的教師應(yīng)提高其薪資水平，而對于沒有達(dá)到基本要求的教師則相應(yīng)減扣其薪資作為處罰。依靠建立收入有差別的薪酬分配制度，形成激勵機(jī)制，從根本上調(diào)整教師的工作心態(tài)，切實調(diào)動教師干事創(chuàng)業(yè)的積極性。其次，要建立科學(xué)的獎勵制度，充分發(fā)揮獎勵的激勵導(dǎo)向作用。教學(xué)基層組織要開展多種形式的教研比賽活動，鼓勵教師積極參與，對于在精品課程建設(shè)上、課件制作比賽上、授課比賽上、學(xué)術(shù)研究上等有突出表現(xiàn)者，則在評優(yōu)評先、職稱評定、職務(wù)升遷上予以重點支持，除給予足夠的精神獎勵以外，還要給予足夠的物質(zhì)獎勵，充分發(fā)揮獎勵的杠桿作用，努力營造“你追我趕、力爭上游”的良好氛圍，從而激發(fā)教師謀求發(fā)展的主動性和積極性。[20]總之，通過加強分配制度的改革，讓想干事、干成事的教師勞有所得、功有所獎，形成有效的激勵機(jī)制，不斷提高教學(xué)基層組織教師的工作熱情。