江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué) 譚瑜萍

學(xué)生的口語交際能力是集聆聽、表達(dá)、合作、搜集信息、處理信息等能力為一體的一種語言綜合能力，是學(xué)生言語智能的重要體現(xiàn)。三年級學(xué)生口語交際能力的發(fā)展還處在起步階段，他們已經(jīng)有了一定的文字積累，他們的語言正經(jīng)歷由不規(guī)范向規(guī)范的過渡，由“自我中心”化的口語表達(dá)向社會化的口語交際過渡，在這個(gè)節(jié)點(diǎn)上做好、做實(shí)口語交際訓(xùn)練，有利于促進(jìn)學(xué)生閱讀、習(xí)作等能力的提升，對開發(fā)學(xué)生的言語智能至關(guān)重要。

一、不想“說”的口語交際——被“固化”的口語交際訓(xùn)練現(xiàn)狀

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》把口語交際置于“識字、寫字”“閱讀”“寫作”平等的地位，同時(shí)依照言語心理學(xué)家內(nèi)伯格的研究，進(jìn)入學(xué)齡階段兒童便進(jìn)入了借助口語來發(fā)展交際能力的關(guān)鍵期，但是在實(shí)際的語文教學(xué)中口語交際還是沒有引起足夠的重視，口語交際訓(xùn)練存在諸多的問題。

（一）主題固化，未能體現(xiàn)學(xué)生實(shí)際交際的需求

我們往往認(rèn)為將教材中的口語交際內(nèi)容認(rèn)真組織好、教好就是重視了學(xué)生口語交際能力的培養(yǎng)?？谡Z交際的主題照搬書本，未加專項(xiàng)的開發(fā)，諸如“小小讀書交流會”“聊聊春節(jié)”等，這樣呆板的主題并非出自學(xué)生心理的需求，離學(xué)生的實(shí)際生活相去較遠(yuǎn)，無法讓學(xué)生產(chǎn)生主動交際的動力，更無法實(shí)現(xiàn)語言交際能力的自我生成。

（二）形式固化，未能貫穿于平時(shí)的課堂教學(xué)中

教學(xué)的形式上我們主要依據(jù)教材安排的內(nèi)容，或布置學(xué)生課前去找些資料，或結(jié)合書本上的提示和圖片，以此創(chuàng)設(shè)口語交際訓(xùn)練的情境讓學(xué)生開展定向、定形的口語交際活動。正因?yàn)槿昙墝W(xué)生口語能力普遍還比較薄弱，于是活動成為在教師的一串串問題或提示引導(dǎo)下學(xué)生凌亂的應(yīng)答式訓(xùn)練。

（三）定位偏畸，不能體現(xiàn)“口語”與“交際”的關(guān)系

在我們的口語交際訓(xùn)練中往往只有那些喜歡表現(xiàn)、天生口才不錯(cuò)的學(xué)生侃侃而談，其他多數(shù)學(xué)生總是在扮演旁聽者的角色。由此產(chǎn)生的口語交際中的角色定位，讓許多學(xué)生甘愿身處交流情境之外，也不愿真正仔細(xì)去傾聽同伴的言語，大腦處于一種休眠狀態(tài)，沒有自我提升言語能力的意愿，離真正的交際互動還很遠(yuǎn)。

（四）指導(dǎo)虛化，沒有真正促進(jìn)學(xué)生的自主體驗(yàn)

在學(xué)生無從表述或是表述不正確時(shí)，我們會用層層引導(dǎo)、句句點(diǎn)撥來啟發(fā)學(xué)生，與其說是啟發(fā)，其實(shí)就是在教師的主觀強(qiáng)制下組織學(xué)生去說和練。殊不知，口語交際能力的形成需要綜合心理、生理、思想、情感等多種因素，通過語言、聲音、姿態(tài)等信息處理完成的復(fù)雜過程，是教師無法用語言來一一傳授的，特別對于像三年級這樣的學(xué)生來說，更需要學(xué)生自己在交際的過程中慢慢體驗(yàn)和摸索，才能使口語交際能力得以形成和提高。

二、讓學(xué)生有滋有味地說——活化的口語交際訓(xùn)練

口語訓(xùn)練需要有真實(shí)的資源來引發(fā)學(xué)習(xí)的動機(jī)，需要在情境中實(shí)現(xiàn)交際的互動，更需要學(xué)生在交際情境中獲得本體性方法。

（一）有意謀設(shè)、有心捕捉——活化口語交際訓(xùn)練的資源

通過有效利用課文自身所蘊(yùn)含的口語交際資源、捕捉課堂生成的口語交際資源來創(chuàng)設(shè)口語交際情境，讓學(xué)生有更多的機(jī)會去經(jīng)歷口語交際。

1.盤活庫存資源

兒童在現(xiàn)實(shí)的口語交際過程中會根據(jù)自己的需要有選擇地進(jìn)行個(gè)性化的交際。而兒童自身所感興趣或愛好的事和物就是他們滿足自我需要的一種體現(xiàn)，也是學(xué)生進(jìn)行口語交際的庫存資源。在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)以興趣為出發(fā)點(diǎn)的口語交際平臺，或者捕捉課堂中興趣產(chǎn)生的教學(xué)節(jié)點(diǎn)開放口語交際的空間，能有效激活這些庫存資源，讓學(xué)生感受到口語交際對他個(gè)人的意義。

例如，每個(gè)學(xué)生的童年幾乎都是在故事中長大，他們都有和同伴分享故事的意愿。《趕?！罚ㄌK教版語文三年級下冊）這篇課文生動記述了“我”小時(shí)候趕海的故事，當(dāng)學(xué)生的閱讀初步完成時(shí)，筆者問：“大家都有有趣的經(jīng)歷嗎？誰愿意說一說？”學(xué)生的熱情一下子被點(diǎn)燃，于是筆者現(xiàn)場讓學(xué)生以小組圍坐一起，要求學(xué)生“說清楚自己的故事，要讓同學(xué)明白你說的是怎樣的故事，有趣在哪里”。十幾分鐘的時(shí)間雖然不是人人都能在大家面前講述自己玩的故事，但同桌之間、小組之間的講述一直延續(xù)到課后，就連平時(shí)說話“口吃”的學(xué)生此時(shí)也說得繪聲繪色。

2.引入外在資源

所謂“情動而辭發(fā)”，真正的口語交際建立在感情的抒發(fā)上。在閱讀教學(xué)中通過引入外在的資源，營造生動逼真的“情感”氛圍，有利于觸動學(xué)生幼小的心靈，調(diào)動學(xué)生的情感，使他們萌生表達(dá)的欲望，產(chǎn)生口語交際的需要和動力。

《軍神》一課的教學(xué)中，筆者一邊播放電視《劉伯承》中有關(guān)的片段，一邊動情地朗讀課文，讀到手術(shù)過程的時(shí)候，學(xué)生們都屏住了呼吸，凝神看著、聽著。筆者輕聲地問：“同學(xué)們現(xiàn)在有什么想對劉伯承說的嗎？”先跟同桌交流一下，而后再集體交流。學(xué)生一句句發(fā)自內(nèi)心的驚嘆和真摯的贊揚(yáng)，都伴隨著口語交際表達(dá)了出來。媒體的影像和筆者的朗讀就是激發(fā)學(xué)生口語交際的外在資源，讓學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生了強(qiáng)烈的對劉伯承的欽佩之情。這種感情的共鳴需要即時(shí)的言語表達(dá)，于是口語交際成為不二之選。

3.捕捉生成性資源

好的閱讀教學(xué)是充分尊重學(xué)生個(gè)性化體驗(yàn)的閱讀教學(xué)，不同學(xué)生對文本的個(gè)性化見解往往會有很大的不同，這種不同反映了學(xué)生自我意識的覺悟，同時(shí)激發(fā)了學(xué)生質(zhì)疑與好勝的天性，這時(shí)的學(xué)生非常樂于用口語交際的形式來表達(dá)自己、反駁別人，這就是生成性的口語交際資源。在閱讀教學(xué)中，我們需要善于實(shí)時(shí)捕捉學(xué)生質(zhì)疑與爭辯、好奇與探索的資源，給予學(xué)生口語交際的時(shí)間和空間，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行口語交際實(shí)踐，有利于滿足兒童歸屬的需要、被尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，以獲得精神上的滿足。

（二）多元并舉、多態(tài)交際——活化口語交際訓(xùn)練的形式

1.多元的口語交際表達(dá)形式讓更多學(xué)生參與交際

加德納認(rèn)為人都有多元的智能，在實(shí)際生活中，每個(gè)人首先依賴的是自己的強(qiáng)勢智能。兒童在經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程時(shí)更容易受自己強(qiáng)勢智能的左右，在強(qiáng)勢智能的幫助下，學(xué)生也更容易獲得學(xué)習(xí)的成功體驗(yàn)。

例如，在教學(xué)《蒲公英》（蘇教版語文三年級上冊）時(shí)，筆者讓學(xué)生依據(jù)課文中的對話分組進(jìn)行角色表演。每一組中那些并不擅長語言表達(dá)卻擅長肢體語言表達(dá)的學(xué)生，在模仿課文中太陽公公勸告兩顆種子的語句時(shí)，能很好地運(yùn)用自己的表情和手勢反映出太陽公公的真誠和親切。

2.多模態(tài)的口語交際互動形式實(shí)現(xiàn)真正的交際

模態(tài)指的是人類通過感官跟外部環(huán)境之間的互動方式。多模態(tài)即多種符號模態(tài)的同時(shí)互動，兒童的口語交際是多模態(tài)的。兒童的語言還處于語音有待清晰化、詞意還不夠明確、詞性還不夠準(zhǔn)確的狀態(tài)，他們?nèi)匀桓嗟匾蕾嚶曇?、表情、身體姿勢、手勢，以及具體環(huán)境、具體事物關(guān)系等因素來進(jìn)行表達(dá)、理解和交流，借助這些自身模態(tài)資源來建構(gòu)口語交際的意義。

筆者在實(shí)際教學(xué)中經(jīng)常讓學(xué)生在聽的過程中用簡單的肢體反應(yīng)和輕聲的語氣來表達(dá)自己對對方語言的關(guān)注。如用輕微點(diǎn)頭表示認(rèn)同、用目光注視對方表示投入、用微笑表示真心領(lǐng)會，用輕聲的“噢”“嗯”“是的”“然后呢”等表示對對方語言的理解和期待，三年級學(xué)生在語言積累還不夠豐富的情況下也更愿意用這樣的形式來實(shí)現(xiàn)一定的互動。

（三）低位指導(dǎo)、自我調(diào)適——活化口語交際訓(xùn)練評價(jià)

1.低位指導(dǎo)幫助學(xué)生體驗(yàn)

兒童的口語交際技能大部分是在不知不覺中通過直覺體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式習(xí)得的，是兒童已有的、內(nèi)化的知識及經(jīng)驗(yàn)與憑借觀察和模仿獲得的直接感覺自然融合發(fā)展起來的。

三年級學(xué)生心理尚不夠成熟，此時(shí)教師的評價(jià)如果刻意在方式方法上抽象地指導(dǎo)和點(diǎn)撥反而會促動學(xué)生的“自我中心”意識，讓學(xué)生產(chǎn)生緊張與不安，甚至對口語交際采取回避態(tài)度。因此，教師的評價(jià)要突出低位引導(dǎo)，也就是在評價(jià)中對學(xué)生個(gè)體在口語交際中的優(yōu)秀表現(xiàn)進(jìn)行肯定和表揚(yáng)，促發(fā)其他學(xué)生的體會，以低要求的漸進(jìn)性、伸展性引導(dǎo)為目的促進(jìn)學(xué)生的自我完善。

2.隱性指導(dǎo)促進(jìn)自我評價(jià)與調(diào)適

羅杰斯認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評價(jià)為主要依據(jù)，把他人的評價(jià)放在次要的地位時(shí)，獨(dú)立性、自主性、創(chuàng)造性就會得到促進(jìn)；當(dāng)外部威脅降低到最低限度時(shí)，學(xué)習(xí)者就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學(xué)習(xí)內(nèi)容。讓學(xué)生在無壓力的情況下接受教師的隱性指導(dǎo)，可以保護(hù)學(xué)生在口語交際時(shí)的心理平衡，促使學(xué)生在無意間完成自我評價(jià)。

例如，在教學(xué)《世界上第一個(gè)聽診器》時(shí)，筆者讓學(xué)生指導(dǎo)筆者做一個(gè)聽診器。學(xué)生們在指導(dǎo)的整個(gè)過程中不由自主地投入到口語交際的過程中，還不斷反思自己的“指導(dǎo)方式”。這樣的口語交際學(xué)習(xí)過程對學(xué)生來說無疑是極具個(gè)人意義的。在這個(gè)過程中，教師的指導(dǎo)是隱性的，學(xué)生不必直接接受同學(xué)的、教師的評價(jià)，完全是在自我評價(jià)的基礎(chǔ)上對口語交際進(jìn)行了調(diào)控，在沒有壓力、輕松、自信的過程中不斷提升著自己的口語交際能力。

活化的口語交際訓(xùn)練融入我們課堂閱讀教學(xué)中，延伸到了學(xué)生的課外生活中，拉近了和學(xué)生的距離，讓學(xué)生在輕松活潑的交際情境中，自主、自愿的心態(tài)下實(shí)現(xiàn)長效的言語智能的提升。當(dāng)然，這需要我們教師有清晰的對口語教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識，有一顆理解兒童的心，做一個(gè)口語交際訓(xùn)練資源開發(fā)和挖掘的有心人。