田九勝 唐潔儀

(華南師范大學(xué) 外文學(xué)院， 廣東 廣州 510631)

1.0 引言

作為二語/外語課堂互動的重要形式，小組互動對語言學(xué)習(xí)的促進作用已得到許多二語習(xí)得研究和社會文化理論的支持和證實。Long(1985)的互動假設(shè)認為語言輸入通過意義協(xié)商變得更易理解。Long & Porter(1985)將小組互動的優(yōu)點總結(jié)為：增加語言實踐機會、提升學(xué)生語言使用的質(zhì)量、有助于個性化學(xué)習(xí)、提供安全的語言學(xué)習(xí)環(huán)境和促進語言學(xué)習(xí)動力。學(xué)界普遍認為互動在二語/外語發(fā)展中起著關(guān)鍵作用(Ellis et al.，1994；王初明，2007；程曉堂，2016)。英語課堂中的小組互動具有社會互動的特點，可以促進認知和語言的發(fā)展。在小組互動中，小組成員通過交往互動共建話語，相互提供幫助，最終促進語言習(xí)得。

雖然小組互動對二語/外語學(xué)習(xí)的作用得到認可，但是并非學(xué)習(xí)者間所有的交流都會促進他們的語言發(fā)展，因為語言學(xué)習(xí)取決于特定情境中的具體互動(Naughton，2006)。也就是說，教師僅將小組互動活動交給學(xué)生，不一定會取得令人滿意的互動質(zhì)量。為了取得有效的小組互動，研究者們認為教師在小組互動中的作用非常重要，教師應(yīng)向?qū)W生提供互動指導(dǎo)和幫助，例如，Naughton(2006)提出教師應(yīng)營造一種有利于語言習(xí)得的互動課堂環(huán)境。龐繼賢、吳薇薇(2000)認為教師必須重視學(xué)習(xí)者培訓(xùn)(learner training)?，F(xiàn)有研究強調(diào)應(yīng)該教給學(xué)習(xí)者互動策略(Bejarano et al.，1997；Naugthton，2006)或互動技能(Nunn，2000)或交際策略(王立非，2002)以提升學(xué)習(xí)者的互動能力。目前關(guān)于小組互動培訓(xùn)的研究涉及到“交際策略”“互動策略”和“互動技能”三個概念。這三個概念有重疊和交叉的部分，容易混淆，需要進行梳理。

(1)交際策略。Faerch & Kasper(1983)認為交際策略指交際者為達到交際目的，彌補其語法或詞匯知識的貧乏而采用的方法。D?ryei & Scott(1997)將交際策略分為直接策略、互動策略和間接策略，其中互動策略包括請求幫助、檢查理解、自我流利性檢查、請求重復(fù)、請求澄清、請求確認、猜測、表達不明白和解釋性總結(jié)回答。但是，這些互動策略是當(dāng)學(xué)習(xí)者的語言不足或遇到表達障礙時所使用的方法，不是完全從互動的角度劃分的。因此，這些互動策略不夠全面。可見，交際策略和互動策略屬于交叉關(guān)系。

(2)互動策略。Bejarano et al.(1997)對互動策略的劃分比較全面，修正互動策略和社會互動策略兩大類。分為修正互動策略的使用與目的語有關(guān)，互動者使用目的語求助或提供幫助；不管互動者使用何種語言，社會互動策略有助于他在任何交際情境下成為更優(yōu)秀的交際者，這種策略能力在使用母語互動時也常用到。前者有四種，包括檢查理解和澄清、求助、提供幫助、改正他人詞匯或語法錯誤；后者有五種，包括闡釋、促進語流、回應(yīng)、尋求信息和意見和轉(zhuǎn)述。但是，這種分類不夠清晰，如“闡釋”與“轉(zhuǎn)述”、“改述”與“澄清”、“求助”與“尋求信息”有重疊和交叉，“促進語流”策略較含糊，因為其它策略也有此功能。

(3)互動技能。Nunn(2000：172)將互動技能定義為“使話語進行下去的互動能力，如話輪轉(zhuǎn)換和協(xié)商，以及引發(fā)真實信息交流的能力和表達相關(guān)信息的情感、意見和態(tài)度的能力”。這里，互動技能包括話輪轉(zhuǎn)換、意義協(xié)商和話題管理三種能力。這與Galaczi(2014)對互動特征的分類基本相似，她認為互動特征包括：話題拓展、聽者支持和話輪管理。話題拓展包括話題拓展程度和自己或別人話題的延伸；聽者支持指聽者做出理解或積極回應(yīng)；話輪管理包括話輪間無間隔或無重疊，停頓后接話和重疊后接話。Nunn(2000)的互動技能、Galaczi(2014)的話題拓展和話輪管理及Bejarano et al.(1997)的互動策略三者相似，表明學(xué)習(xí)者使用互動技能或互動策略來協(xié)商意義，進行銜接和連貫的互動，但Bejarano et al.(1997)的互動策略不含“互動傾聽”這一項，因此，互動技能范圍更廣，包含了互動策略的內(nèi)容。

研究者們通過在課堂實施小組交際策略或互動策略方面的培訓(xùn)，取得了一些成效，例如，教師對學(xué)生進行交際策略培訓(xùn)之后，學(xué)生的交際策略使用次數(shù)增加(王立非，2002；田金平，2005)；Lam & Wong(2000)的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在接受互動策略培訓(xùn)后，使用了更多的澄清策略；Naugthton(2006)、徐錦芬和寇金南(2011)開展了小組互動策略培訓(xùn)的實驗研究，培訓(xùn)增加了學(xué)習(xí)者的策略使用頻數(shù)和話輪數(shù)?？梢?，交際策略或互動策略培訓(xùn)或多或少地提升了小組互動的質(zhì)量。

然而，以往的互動培訓(xùn)研究存在四個方面的問題：第一，互動策略分類不全或不清。第二，很多的研究都沒有將“互動傾聽”納入策略培訓(xùn)中。第三，以往的研究沒有對小組互動質(zhì)量進行界定。第四，研究僅考察培訓(xùn)對互動策略使用頻率和話輪數(shù)的影響，沒有考察互動質(zhì)量中的“會話量”這一方面。由于上述原因，現(xiàn)有研究不能全面地考察小組互動的質(zhì)量。綜合梳理“交際策略”“互動策略”和“互動技能”三個概念，互動技能范圍更廣，更能全面體現(xiàn)小組互動的質(zhì)量。為了更準(zhǔn)確、全面地考察小組互動的質(zhì)量，本研究將對小組互動質(zhì)量做出界定，并對小組互動技能重新分類，試圖探究互動技能培訓(xùn)對小組互動質(zhì)量產(chǎn)生的影響。

2.0 概念的界定與劃分

2.1 互動技能的界定與劃分

在英語口語測試中，考官通常用三個指標(biāo)來衡量考生的互動能力：非言語交際、互動傾聽、話輪與話題之間的互動管理(Ducasse & Brown,2009)。本研究結(jié)合Galaczi(2014)的互動特征和Bejarano et al.(1997)及Naughton(2006)的互動策略分類，將互動技能(本研究未考察非言語交際這一項)分為：

(1)互動傾聽技能：在成功的小組互動中，每個成員都需要承擔(dān)聽和說兩個角色?；觾A聽指聽者在傾聽時做出一些言語或身體上的回應(yīng)，這些回應(yīng)可以使說話者保持說話的興趣，體現(xiàn)聽者對說話者的理解和尊重，使得話步之間更加連貫，并營造一種積極、和諧的互動氛圍。它包括：積極的回應(yīng)如，“yes”“yeah”“hm”“Ah huh”等；檢查理解，如“absolutely”“exactly”等；表達驚奇或興趣，“Really?”“Wow！”“Fantastic！”等?；觾A聽還包括使用目光注視和身體語言，但本研究不含此項。

(2)話題拓展技能：此技能與交談內(nèi)容相關(guān)。下面的“闡釋”和“回應(yīng)”來自Bejarano et al.(1997)的社交互動策略，“追問”來自Naughton(2006)劃分的策略，“主動提問”依據(jù)寇金南(2015:40)研究中的“發(fā)起對話”提出。話題拓展技能包括以下四種微技能：

a. 闡釋：互動參與者為了拓展談話內(nèi)容，根據(jù)自己或他人的觀點，舉例或做出解釋或增加新的觀點。闡釋還包括總結(jié)某人或所有人的觀點，如：“What you’ve said is about ...”“Let me draw a conclusion ... ”。

b. 回應(yīng)：回答組員提出的與內(nèi)容相關(guān)的問題，也包括表達同意或不同意，如“I agree with you.”“No, I don’t agree.”。

c. 追問：聽者針對說話者談?wù)摰膬?nèi)容提出后續(xù)問題，如：

A：I went to Hongkong last summer. B：What places did you visit?

d. 主動提問：說話者欲結(jié)束某話輪，將話語權(quán)交給其他成員，如：“What about you? ”“What’s your opinion?”，或向其他成員提出具體問題；或者聽者直接提出新的問題。

(3)修正互動技能：此技能與目的語語言相關(guān)。依據(jù)Bejarano et al.(1997)的研究，修正互動分為三種微技能：

a. 檢查理解與澄清：指說話者問聽者是否明白，如“Do you understand what I mean?”；或聽者要求說者澄清，如“What do you mean by ...?”“Did you say that...?”。

b. 請求和提供幫助：互動參與者在交際時如遇到語言障礙，可以求助其他成員，如“How do you say ... in English？”。當(dāng)互動成員出現(xiàn)語言表達困難時，其他成員會提供幫助。

c. 修正：直接或間接地改正其他成員出現(xiàn)的語音、語法或詞匯錯誤。

2.2 互動質(zhì)量的界定

根據(jù)Damon & Phelps(1989)研究模型的兩個維度——平等性和相互性，Storch(2001)將二語課堂結(jié)對互動模式分為四類：合作型、主導(dǎo)-主導(dǎo)型、主導(dǎo)-被動型和專家-新手型。其中平等性指的并非相等的話輪或相同的貢獻，而是對任務(wù)發(fā)展方向平等的控制程度。當(dāng)互動參與者都努力對任務(wù)做出貢獻，并且通過“發(fā)起對話”(寇金南，2015)的方式控制任務(wù)的方向，平等性就高。相互性指互動者參與對方的貢獻，如果互動參與者相互反饋，彼此分享，相互性就高。在上述四種模式中，平等性和相互性都高的互動模式為“合作型”，這是最佳的互動模式；“主導(dǎo)-主導(dǎo)型”(平等性高，相互性低)和“專家-新手型”(平等性低，相互性高)次之；“主導(dǎo)-被動型”的平等性和相互性都低，屬于最差的互動模式。此外，在外語口語測試中，相互性和平等性通常也作為衡量考生口語水平的標(biāo)準(zhǔn)。平等性和相互性不僅可以體現(xiàn)互動模式的優(yōu)劣，也可以用于評價學(xué)習(xí)者的外語口語水平和參與者的互動水平。因此，本研究用平等性和相互性兩個維度來考察小組互動的質(zhì)量。

3.0 研究設(shè)計

3.1 研究問題

(1)互動技能培訓(xùn)對小組互動中的相互性有何影響?

(2)互動技能培訓(xùn)對小組互動中的平等性有何影響?

3.2 研究方法

3.2.1 被試

本研究的被試來自本校2015級非英語專業(yè)大二選修《商務(wù)英語》課程的兩個班，他們已學(xué)了一年半的《基礎(chǔ)英語》，英語屬中上水平。本課程使用的教材是經(jīng)濟科學(xué)出版社引進的《新編劍橋商務(wù)英語》(中級)(2008)，每周一次，每次2節(jié)課。實驗班人數(shù)為49人，控制班55人。實驗班分為12組，其中有11組為4人一組，第12組為5人一組；控制班分為14組，其中有13組為4人一組，第10組為3人一組。實驗班和控制班在上一個學(xué)期的期末考試平均分分別為77.112和75，獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，實驗的兩班的英語成績沒有顯著差異(t=-1.285，P=.202>.05)。實驗班和控制班在上一個學(xué)期的口語考試成績平均分分別為86.429和87.382，獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，在實驗前兩個班的口語成績沒有顯著差異(t=1.331，P=.186>.05)。實驗前，教師要求兩班學(xué)生認真參與小組互動，小組互動錄音將記入平時成績。在整個實驗過程中，學(xué)生沒有被告知參與了本實驗研究。

3.2.2 互動技能培訓(xùn)

本研究的互動技能培訓(xùn)借鑒了徐錦芬和寇金南(2011)的互動策略培訓(xùn)并做了相應(yīng)的修改和調(diào)整。本實驗中教師將學(xué)生的互動技能培訓(xùn)分為三個階段：(1)提升互動意識(第1-2周)。首先，教師分析學(xué)生在前測(見下文)互動中存在的問題，然后用例子向?qū)W生一一介紹具體的互動技能和微技能(如互動傾聽、主動提問、澄清、修正等等)，讓他們了解高質(zhì)量的小組互動特點，意識到使用互動微技能可以提升互動的效果。(2)將單個互動微技能培訓(xùn)融入到小組互動任務(wù)中(第3-10周)。在每次課的小組活動前，教師向?qū)W生介紹兩種互動微技能(3-5分鐘)，將兩種微技能訓(xùn)練兩次；然后，學(xué)生用教師設(shè)計好的活動前練習(xí)進行結(jié)對訓(xùn)練(5-8分鐘)；最后，學(xué)生根據(jù)所給話題進行小組討論(10-15分鐘)，話題都是根據(jù)當(dāng)時所學(xué)的主題設(shè)計的，學(xué)生需要在小組互動任務(wù)中使用所教的技能和微技能。教師在下一次的培訓(xùn)中會復(fù)習(xí)上一次學(xué)過的技能和微技能。(3)綜合培訓(xùn)(第11-12周)。最后兩周對所有的互動技能和微技能進行鞏固訓(xùn)練，討論與所學(xué)主題相關(guān)的話題(20分鐘)。

3.2.3 測量方式

本研究中，小組互動的平等性通過話輪數(shù)和會話量來計算。相互性通過互動參與量和互動參與總量來衡量。平等性和相互性越高說明小組互動質(zhì)量越高。

話輪數(shù)指每個組員使用話輪的總數(shù)。一個話輪指說話人所作的、緊接他人話語的任何表達(Chaudron，1988)。話輪數(shù)越多說明組員發(fā)話的頻率越高，越能引導(dǎo)其他組員參與互動，對任務(wù)的控制程度越高。如果“yeah”“hm”“Ah huh”“ok”等詞單獨出現(xiàn)，不計為話輪。會話量指每個組員在小組互動中的話語總量。會話量越多說明組員對任務(wù)的貢獻越大。本研究采用C-單位(C-unit)來計算。C-單位指凡是有意義的話語, 不論是否完整, 都可以當(dāng)作一個C-單位。在本研究中，大多數(shù)情況下，一個C-單位指一個完整句；如果話語片段、詞組或一個單詞單獨表示意義時，它們也可作為一個C-單位，如：“Yes, have its features.”“The basic thing.”“Slogan？”等。

互動參與量指組員使用各項互動微技能的頻率，即使用互動傾聽、闡釋、追問、主動提問、檢查理解與澄清、請求和提供幫助、修正的次數(shù)。使用微技能的次數(shù)越多說明參與彼此互動的機會越多，相互性越強?；訁⑴c總量指組員使用所有互動微技能的頻率總和。

3.3 研究程序

該實驗于2017年3月下旬開始，6月下旬結(jié)束，共計12周。開學(xué)第一周，教師將實驗班和控制班的學(xué)生隨機分為四人一組。兩個班都由本實驗的研究者擔(dān)任商務(wù)英語教師，他們所使用的教材、課堂活動形式、教學(xué)進度、學(xué)時等都相同。唯一不同的是，教師對實驗班實施互動技能培訓(xùn)。兩個班每次課均采用小組討論活動，使用相同的話題，活動時間相同；控制班小組討論包括討論和小組代表匯報兩部分，實驗班則包括互動技能培訓(xùn)和小組討論兩部分。在開學(xué)的第三周，進行前測。前測在上完Companybenefits這一單元后進行，實驗班和控制班利用課堂時間分小組討論話題“What company would you like to work for?”并要求他們用手機錄音，錄音前有10分鐘的準(zhǔn)備時間。實驗結(jié)束后，進行后測。后測在上完Brandpower單元后進行，兩班學(xué)生分組討論話題“How do companies build brand power?”，后測的要求和程序與前測相同。

3.4 數(shù)據(jù)與分析

本研究通過對學(xué)生小組互動錄音收集數(shù)據(jù)。在前測和后測中，每小組有10分鐘左右的小組討論時間。小組互動時由小組中一名成員用手機錄音，錄音完成后由學(xué)生各自將自己的錄音部分轉(zhuǎn)寫成文字；教師詳細解釋轉(zhuǎn)寫格式，要求他們統(tǒng)一格式并標(biāo)注停頓或有中文出現(xiàn)的地方，然后由各組組長匯總，統(tǒng)一交給班長；最后，由教師聽錄音檢查和糾正轉(zhuǎn)寫的文本，統(tǒng)計前、后測中的互動參與量、互動參與總量、話輪數(shù)和會話總量，利用SPSS(19.0)進行數(shù)據(jù)分析。在統(tǒng)計互動參與量和互動參與總量時，我們按組計算，因此，實驗班中的第12組(5人)和控制班中的第10組(3人)不在統(tǒng)計范圍。

4.0 結(jié)果與分析

4.1 互動參與總量

由于實驗班和控制班的互動參與總量按小組計算，屬于小樣本，需要檢驗其樣本總體分布情況。經(jīng)K-S檢驗，上述總體都呈正態(tài)分布，因此，我們使用t檢驗。如表1所示，前測中實驗班和控制班互動參與總量的均值分別為15.62和16.91，從獨立樣本雙尾t檢驗可知，t=-.329, P=.767(>.05)，說明實驗班和控制班前測互動參與總量無顯著差異。控制班前后測互動參與總量的均值分別為15.62和15.46，配對樣本t檢驗顯示，控制班的雙尾顯著性水平為.968(>.05), 因此，控制班的互動參與總量在前后測無顯著差異。然而，實驗班前后測互動參與總量的均值分別為16.91和44.91，實驗班的雙尾顯著性水平為.000(<.001), 說明其互動參與總量前后測差異具有極其顯著的意義。這表明，互動技能培訓(xùn)明顯地提高了互動參與總量。

表1 實驗班與控制班前后測的互動參與總量對比

*** P<.001

4.2 互動參與量

通過K-S檢驗，各項互動微技能的數(shù)據(jù)都呈正態(tài)分布，因此，我們?nèi)匀皇褂胻檢驗。從表2可見，總體上，控制班前后測互動微技能使用頻率變化不明顯，而實驗班前后測的平均使用頻率變化較大。配對樣本t檢驗進一步表明，控制班前后測互動微技能有七種微技能在前后測無顯著差異(P>.05)，只有“追問”微技能在前后測有顯著差異(t = 2.441，P = .031 < .05), 但此差異說明前測中使用的“追問”顯著多于后測。配對樣本t檢驗表明，除了“主動提問”微技能外，實驗班前后測有七個互動微技能有顯著差異(互動傾聽和修正P<.05；闡釋、檢查澄清和澄清、請求和提供幫助P<.01；回應(yīng)和追問P<.001)。這表明，互動技能培訓(xùn)可以有效提高互動微技能的使用頻率。

表2 兩班前后測各項互動微技能的平均使用頻率對比

* P<.05 ** P<.01 *** P<.001

4.3 話輪數(shù)與會話量

由表3可見，在前測中，實驗班和控制班的人均話輪數(shù)分別為3.18和3.55，獨立樣本t檢驗表明，t = .798，顯著性水平為.427(>.05)；實驗班和控制班的人均會話量分別為10.06和10.04，t = -.025，顯著性水平為.980(>.05)。這說明，兩班在前測中的話輪數(shù)和會話量均無顯著差異。

表3 實驗班與控制班在前后測中人均話輪數(shù)和人均會話量對比

*** P<.001

配對樣本t檢驗顯示，控制班在前后測中話輪數(shù)與會話量的變化沒有顯著差異(t = .187, P= .852 >.05；t = -.263, P=.793>.05)。實驗班在前后測中話輪數(shù)與會話量的均值差值分別為-4.857和-8.061，t = -.7.826, t=-6.663，雙尾顯著性水平均為.000(<.001)，表明實驗班在前后測中話輪數(shù)和會話量的差異變化極其顯著。這說明，互動技能培訓(xùn)增加話輪數(shù)和會話量的效果非常明顯。

5.0 討論

5.1 互動技能培訓(xùn)對相互性的影響

從4.1節(jié)和4.2節(jié)的結(jié)果可見，互動技能培訓(xùn)顯著提高了互動參與總量和各項微技能的使用頻率，因此，它可以有效提升小組互動的相互性。此結(jié)果與Bejarano et al.(1997)、Naughton (2006)、徐錦芬和寇金南(2011)的研究結(jié)果基本一致。由于互動技能培訓(xùn)首先培養(yǎng)學(xué)生的互動意識，以此引起學(xué)習(xí)者注意和(與目標(biāo)語的)差距意識。在輸入型或輸出型教學(xué)活動中，顯性的意識提升可以促進習(xí)得的效果。社會文化理論也強調(diào)意識提升的重要性，Lantolf & Thorne(2006)認為二語交際能力不依賴于隱性知識，而由自動化的顯性知識發(fā)展而來?；蛹寄芘嘤?xùn)的“注意功能”也為“注意假說”(Schmidt，1994)提供了證據(jù)。可見，互動技能培訓(xùn)起到了有效的意識提升和“注意”功能，學(xué)生在互動過程中會有意識地注意并使用互動技能。在本研究中，互動技能培訓(xùn)作為中介工具，對于互動微技能的內(nèi)化起到了有效的中介作用，經(jīng)過培訓(xùn)的學(xué)生了解了互動技能，并在互動過程中使用它們。

實驗班在前后測中只有“主動提問”微技能在前后測無顯著差異(t=1.974，P=.077 >.05)(見表3)，說明實驗班在后測比前測更少使用“主動提問”。通過觀察前測錄音文本發(fā)現(xiàn)，實驗班學(xué)生使用較多的提問為“What about you?”(14次)，“How about you?”(8次)，“Anything else?”(3次)。這些提問雖然屬于互動微技能，但過于頻繁使用，說明當(dāng)一個組員陳述完自己的觀點之后，他/她并沒有提出具體的問題，而是急于將話語權(quán)轉(zhuǎn)給另一個組員。他們不關(guān)心講話者的內(nèi)容，關(guān)注的是將自己的觀點陳述完畢。因此，在小組討論中針對內(nèi)容和語言的提問少，而這種轉(zhuǎn)移話語權(quán)的模糊提問多。然而，實驗班在后測中僅使用了7次上述提問，他們使用了更多具體的提問，如：“Do you know any famous brand?”“Who endorses Nike?”。并且，“追問”的次數(shù)(均值為3.91)顯著多于前測(均值為.18)(t=-6.019, P = .000 < .001)?！白穯枴笔歉鶕?jù)前一組員的說話內(nèi)容而提出的后續(xù)問題，更具體，更能引導(dǎo)其他組員參與互動，互動性更強。

因此，互動參與總量和微技能使用頻率的增加意味著小組成員能夠更多地“相互反饋和共享理念”(寇金南，2015: 40)，說明小組互動的相互性增強。

5.2 互動技能培訓(xùn)對平等性的影響

從4.3節(jié)的結(jié)果可見，實驗班前后測的人均話輪數(shù)與會話量的差異達到顯著水平，說明互動技能培訓(xùn)對兩者的影響顯著。此結(jié)論也證實了Naughton(2006)、Bejarano et al.(1997)、徐錦芬和寇金南(2011)的部分研究結(jié)果。原因可能有三點：(1)培訓(xùn)促成小組成員使用更多的互動微技能。他們使用的互動微技能越多，引導(dǎo)和產(chǎn)生的話輪和話語量就越多，平等性水平就越高。(2)小組成員間的“支架”作用?；游⒓寄苁顾麄兂蔀樾〗M討論中更積極的參與者，他們在互動時互相支持，成為相互的“支架者”(Naughton，2006)，必然產(chǎn)生更多的話輪和會話量。(3)在“闡釋”和“回應(yīng)”微技能培訓(xùn)中，教師教學(xué)生通過拓展、舉例、解釋和總結(jié)來進行闡釋訓(xùn)練，通過回答問題和發(fā)表意見來進行回應(yīng)訓(xùn)練，此訓(xùn)練有效地增加了學(xué)生的話輪和會話量。這表明，實驗班學(xué)生對小組任務(wù)的貢獻程度和控制程度增強，小組互動的平等性隨之提高。

6.0 結(jié)語

本研究通過在非英語專業(yè)商務(wù)英語課堂的一項實驗研究，探索互動技能培訓(xùn)對小組互動質(zhì)量的影響作用。研究發(fā)現(xiàn)，互動技能培訓(xùn)提升了小組互動的相互性和平等性，從而提高了小組互動的質(zhì)量。

此研究證實了前人的一些研究結(jié)果，同時在相關(guān)概念界定與劃分、研究問題、對象和結(jié)論上有相應(yīng)的補充。但是本研究沒有進行延遲后測，培訓(xùn)的長期效果如何，還有待研究。本研究的被試為商務(wù)英語課堂中上水平的英語學(xué)習(xí)者，其結(jié)論還有待在其他外語課型和其他水平的學(xué)習(xí)者中進一步驗證。另外，互動技能培訓(xùn)對學(xué)習(xí)者的口語準(zhǔn)確性和流利性有何影響，還需深入研究。

注：互動技能培訓(xùn)流程和詳細內(nèi)容可與作者聯(lián)系索要。