王雪梅 熊奕雯

(1. 上海外國語大學(xué) 英語學(xué)院， 上海 200083；2. 南昌理工學(xué)院 外國語學(xué)院， 江西 南昌 330044)

1.0 引言

2018年4月，教育部頒布了《教育信息化2.0行動計劃》，提出“積極推進(jìn)‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’，堅持信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的核心理念”。在外語教學(xué)領(lǐng)域，《大學(xué)英語教學(xué)指南》①指出：“大學(xué)英語教師要與時俱進(jìn)，跟上新技術(shù)發(fā)展，不斷提高使用信息技術(shù)的意識、知識和能力，在具體的課堂教學(xué)設(shè)計與實施過程中，融入并合理使用信息技術(shù)元素”。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下，大學(xué)英語教學(xué)已與信息技術(shù)密不可分。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPACK)已成為教師知識體系中的重要因素和評價教師教學(xué)水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。但已有研究表明，我國高校教師的TPACK水平不高，且技術(shù)知識水平較低(王琦，2014；徐春華等，2018)。鑒于信息技術(shù)應(yīng)用在大學(xué)英語教學(xué)中的重要性，提高大學(xué)英語教師TPACK水平已刻不容緩。本研究在調(diào)查大學(xué)英語教師TPACK水平現(xiàn)狀的基礎(chǔ)之上，分析大學(xué)英語教師TPACK的影響因素，以期為大學(xué)英語教師提高TPACK水平，提升信息化教學(xué)能力提供啟示。

2.0 TPACK概念及相關(guān)研究

2005年美國學(xué)者Koehler & Mishra提出了TPACK的概念。它是指學(xué)科內(nèi)容知識(所要教的一門特定學(xué)科的知識)、技術(shù)知識(計算機、互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字視頻等)、教學(xué)知識(教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中涉及到的實踐、過程、策略、程序和方法)的交互和連接，以及它們?nèi)咧g相互整合所發(fā)生的轉(zhuǎn)化(Koehler & Mishra，2005)。TPACK框架包含學(xué)科內(nèi)容知識(Content Knowledge)、教學(xué)法知識(Pedagogical Knowledge)、技術(shù)知識(Technology Knowledge)三個核心要素; 學(xué)科教學(xué)法知識(Pedagogical Content Knowledge)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(Technology Content Knowledge)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(Technology Pedagogical Knowledge)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(TPACK)四個復(fù)合要素，以及境脈因素(Context)。(如圖1)

圖1 TPACK框架示意圖(Mishra & Koehler,2006)

從普通教育學(xué)視角來看，國外學(xué)者在TPACK的理論框架研究(Rosenberg & Koehler,2015)、測量方法研究(Tondeur et al.,2017)、發(fā)展策略研究(Koh et al.,2014)、境脈因素的研究(Blackwell et al.,2016)、TPACK實證調(diào)查研究(Koh & Chai,2015;Chai et al.,2018)以及TPACK在信息與通信技術(shù)課 (Information and Communication Technology Lesson)當(dāng)中的應(yīng)用(Koh et al,2014、2015)等方面已取得一定成果。國內(nèi)學(xué)者在TPACK的理論綜述(李建珍等，2015)、教師的TPACK能力培養(yǎng)(陳君賢，2018)以及TPACK與具體課程相結(jié)合的應(yīng)用研究(阮全友，2014)等方面作出了相關(guān)研究。

外語(英語)教育領(lǐng)域內(nèi)國外學(xué)者對TPACK的研究主要包括兩方面，一是實證研究：Huseyin(2015)調(diào)查了土耳其76名英語師范生的TPACK水平，認(rèn)為其TPACK水平較高，且女生TPACK水平遠(yuǎn)高于男生。Wu & Wang (2015)調(diào)查了臺灣22名小學(xué)英語教師的TPACK水平，發(fā)現(xiàn)教師的TPACK處于較高水平，與PK相關(guān)的教學(xué)法知識水平最高，TK水平最低。Debbagh & Jones(2018)通過對4位成人英語教師的課堂觀察和訪談，發(fā)現(xiàn)他們的TK水平較低，但TCK水平較高；二是TPACK理論在英語教學(xué)中的應(yīng)用研究(Debbagh & Jones,2016;Voogt at el.,2016)。 而國內(nèi)對外語(英語)教師TPACK的研究內(nèi)容僅包括對外語(英語)教師的TPACK結(jié)構(gòu)分析(王琦，2014；張鳳娟等，2015)和基于TPACK的教學(xué)應(yīng)用研究(阮全友，2014；李明喜，2018)。

綜上所述，國內(nèi)外語(英語)教育領(lǐng)域?qū)PACK的實證研究比較缺乏，大學(xué)英語教師TPACK的發(fā)展?fàn)顩r尚不明確，尚未有對大學(xué)英語教師TPACK影響因素的研究。因此，本研究對大學(xué)英語教師TPACK的水平現(xiàn)狀展開調(diào)查，并分析其影響因素。

3.0 研究設(shè)計

3.1 研究問題

分析和探究TPACK的影響因素，是提高TPACK水平的必要前提。針對現(xiàn)有研究存在的不足，本文確定了以下研究問題：

(1)大學(xué)英語教師TPACK水平現(xiàn)狀如何？

(2)人口學(xué)變量因素對大學(xué)英語教師TPACK有何影響？

(3)影響大學(xué)英語教師TPACK的境脈因素有哪些？

3.2 研究對象

本次研究對象為來自全國十所本科高校中的大學(xué)英語教師。高校類型包括外語類院校、理工類院校、師范類院校以及綜合性院校，研究對象具有一定代表性。其中，男教師20人，女教師121人；從教齡來看，新手教師(3年以下教齡)占2.84%，熟手教師(4-15年教齡)占54.61%，經(jīng)驗教師(15年以上教齡)占43.26%；師范教育背景和非師范教育背景的教師各占47.52%和52.48%；參加過教師培訓(xùn)的教師占78.01%，未參加過教師培訓(xùn)的教師占21.99%。

從參與問卷調(diào)查并同意參與后期訪談的教師中，根據(jù)其性別、教齡、職稱及所屬院校，共選取了4位教師(見表1)進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。這4位教師均有多年的大學(xué)英語教學(xué)經(jīng)驗，其中茉莉和楊柳的技術(shù)知識水平較高，曾在全國微課競賽中獲獎。

表1 訪談參與者基本信息

3.3 研究工具

本研究采用的問卷是在Schmidt等(2009)研究者為職前教師設(shè)計的TPACK問卷以及Archambault & Crippen(2009)為在線教師設(shè)計的問卷基礎(chǔ)之上改編而成。改編主要涉及譯成中文，并根據(jù)大學(xué)英語的特點增加和刪減了一些題目。問卷分為兩部分：第一部分是教師背景信息，包括性別、年齡、教齡、職稱以及本科教育背景和參加教師培訓(xùn)情況；第二部分為TPACK水平量表，(量表采用李克特五級量表形式，從1=非常不同意到5=非常同意)。量表經(jīng)過Cronbach’s α信度檢驗，TK、PK、CK、TPK、TCK、PCK、TPACK的α值分別為0.818、0.642、0.902、0.878、0.608、0.889、0.819，全量表α值為0.941，說明量表具有較好的內(nèi)部一致性。對量表進(jìn)行KMO和Bartlett檢驗，數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明KMO統(tǒng)計值為0.817，說明量表結(jié)構(gòu)效度良好，且Bartlett檢驗值為1430.809，卡方統(tǒng)計的顯著性水平為0.000，小于0.01，說明各指標(biāo)之間具有較高相關(guān)性，數(shù)據(jù)適合做因子分析，通過因子分析最終確定27個有效題項。

3.4 數(shù)據(jù)收集與分析

本次調(diào)研時間為2018年1月至6月，通過網(wǎng)絡(luò)工具問卷星向選定的十所高校大學(xué)英語教師發(fā)放調(diào)查問卷。為保證調(diào)查的真實性和有效性，問卷只在每所高校的大學(xué)英語教研組內(nèi)部微信群中發(fā)布，并設(shè)置問卷的作答時間不少于5分鐘。調(diào)研共回收問卷157份，其中有效問卷141份，有效回收率90.3%。針對研究問題，調(diào)查問卷所得數(shù)據(jù)使用SPSS20.0進(jìn)行定量分析。在量化結(jié)果的基礎(chǔ)之上，選取4位教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，每位教師的訪談時間從30分鐘到90分鐘不等，共3小時48分。經(jīng)被訪者同意，筆者對訪談進(jìn)行全程錄音，而后轉(zhuǎn)寫成共計15765字文本數(shù)據(jù)，并對其進(jìn)行類屬分析，即在初步整理資料和確定意義單位之后，尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象及可以解釋這些現(xiàn)象的重要概念，把具有相同屬性的編碼單位歸入同一類別，并且以一定的概念命名。筆者首先根據(jù)數(shù)據(jù)的描述進(jìn)行編碼(coding),再將相同意義的編碼提取出來形成概念，并記錄下每個概念被提及的次數(shù)。尋找這些概念之間的關(guān)系并最終歸納出幾個主要的影響因素。

4.0 研究發(fā)現(xiàn)與討論

4.1 大學(xué)英語教師TPACK知識水平分析

為了測量大學(xué)英語教師TPACK知識的總體水平，本研究對量化數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性分析。分析結(jié)果表明，大學(xué)英語教師TPACK各維度均值從高到低依次排列為PK=TCK >PCK > CK >TPK >TK > TPACK(表2)。PK、TCK水平較高，TK、TPACK水平較低。這一結(jié)果與徐春華等(2018)的研究結(jié)果相似。由于本次研究的對象大部分教師教齡長、教學(xué)經(jīng)驗豐富，所以PK水平整體較高。而TCK水平高說明大學(xué)英語教師能夠利用信息技術(shù)較好地表征學(xué)科內(nèi)容知識，但TK、TPACK處于較低水平則意味著大學(xué)英語教師的技術(shù)知識薄弱、有效整合信息技術(shù)與英語教學(xué)的能力缺乏。這一發(fā)現(xiàn)在質(zhì)性訪談中也得到印證，例如，蘭花談道：“我制作的PPT基本的傳達(dá)信息的功能是沒問題，要做到非常精美、可讀性強還是不行?！?可見大學(xué)英語教師對技術(shù)知識的認(rèn)知與理解比較粗淺，只掌握了一些相對簡單的技術(shù)，而并沒有將技術(shù)知識融匯貫通至教學(xué)當(dāng)中，因此將技術(shù)與教學(xué)充分整合的能力還需要加強。

表2 TPACK 七個維度描述性統(tǒng)計分析

4.2 人口學(xué)變量因素對大學(xué)英語教師TPACK各要素的影響

根據(jù)問卷中提供的教師基本信息，對教師的性別、年齡、教齡、職稱、本科教育背景以及參加教師培訓(xùn)的情況等6組數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，比較TPACK各維度知識在這些影響因素上的差異。分析結(jié)果表明：

表3 TPACK各要素在各人口學(xué)變量上的均值統(tǒng)計

(1)男教師TPACK各維度的平均值均高于女教師。除PK水平差異較小，TK、CK、TPACK以及其他復(fù)合知識水平上男教師都具有明顯優(yōu)勢。這一結(jié)果可以得到其他研究佐證。例如：董艷等(2014)對師范生的研究也發(fā)現(xiàn)男生的TK、CK知識水平明顯比女生高。黃東明等(2013)、徐春華等(2018)也發(fā)現(xiàn)男教師的TPACK水平明顯高于女教師。由于男教師在計算機操作上實踐動手能力更強，而女教師對計算機技術(shù)普遍具有畏懼心理，導(dǎo)致了男女在TK的差異。而且男教師在學(xué)科知識的獲取上，態(tài)度比女教師積極，興趣比女教師廣泛。通過訪談可知，男教師龍葵“喜歡去查跟課文有關(guān)的背景知識，看外語類經(jīng)典書籍，瀏覽著名大學(xué)的網(wǎng)站，關(guān)注學(xué)術(shù)報告”。女教師則大多表示“真的很少看書”、“沒時間，沒精力去看書”或“只看跟手頭上任務(wù)有關(guān)的書”。這可能跟女教師需要承擔(dān)更多照顧家庭的責(zé)任有關(guān)，因而導(dǎo)致了女教師對工作的時間和精力投入不如男教師充分。TPACK知識是TK、PK、CK三者的相互整合和轉(zhuǎn)化，正因為男教師在TK、CK以及PK水平上的優(yōu)越性，使得其TPACK水平高于女教師。

(2)隨著教師教齡的增長，CK、PK水平越來越高。這表明教學(xué)時間越長，學(xué)科知識和教學(xué)經(jīng)驗的積累越多，符合一定的客觀規(guī)律。PCK、TCK、TPK等復(fù)合知識水平也隨教齡的增長而有所提高，說明教師知識的相互整合轉(zhuǎn)化也離不開時間的推移和經(jīng)驗的積累。但TK水平卻是新手教師最高，熟手教師與經(jīng)驗教師相對較低。由于新手教師多為“90后”，他們從小接觸電腦和互聯(lián)網(wǎng)，對信息技術(shù)的適應(yīng)和接受能力更強。而熟手教師和經(jīng)驗教師TK水平的落后也一定程度上反映出他們沒有及時更新技術(shù)知識，將最新的技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中。但是TPACK水平卻是新手教師最低，這是因為新手教師教學(xué)時間短，對學(xué)科知識的積累不多，教學(xué)經(jīng)驗不足。這些結(jié)果也反映出TPACK是技術(shù)知識，學(xué)科知識與教學(xué)知識三者的有機整合。

(3)師范教育背景的教師在CK、PK、PCK水平上高于沒有師范教育背景的教師。這說明我國的師范教育對師范生的學(xué)科知識和教學(xué)法知識的培養(yǎng)取得了一定的成果。就英語師范教育來講，師范教育背景的教師系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過教育學(xué)、教育心理學(xué)、外語教學(xué)法等課程，還經(jīng)過了微格教學(xué)等實踐訓(xùn)練，因此在以上方面比非師范教育背景的教師有優(yōu)勢，但與技術(shù)相關(guān)的知識TK、TCK、TPK、TPACK水平卻稍顯遜色。因此，今后的師范教育中應(yīng)更加重視對師范生教育技術(shù)的培養(yǎng)。

(4)參加過培訓(xùn)的教師在TK、TCK、TPK及TPACK等技術(shù)相關(guān)的知識水平上略高于未參加過培訓(xùn)的教師。說明培訓(xùn)是提高教師技術(shù)知識水平的有效方式，是教師信息化教學(xué)能力發(fā)展階段性促進(jìn)的重要環(huán)節(jié)(王衛(wèi)軍，2012),也是培養(yǎng)其TPACK知識的一個重要手段和方法(梁存良、鄧敏杰，2015)。在互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)時代，信息技術(shù)的發(fā)展日新月異，微課(Micro Lecture)、慕課 (MOOC)、翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)等的出現(xiàn)正在改變傳統(tǒng)的外語(英語)教學(xué)范式，大學(xué)英語教師必須定期培訓(xùn)教育技術(shù)知識，才能跟上時代的發(fā)展變化，勝任信息時代對大學(xué)英語教學(xué)的要求。

4.3 境脈因素對大學(xué)英語教師TPACK的影響

半結(jié)構(gòu)式訪談中的開放性問題涉及到多方面影響大學(xué)英語教師TPACK的因素。對質(zhì)性數(shù)據(jù)的具體分析如表4所示。

表4 大學(xué)英語教師TPACK境脈因素

質(zhì)性數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，大學(xué)英語教師TPACK的境脈因素主要包括教師信念、教師的學(xué)習(xí)與交流、學(xué)校教學(xué)設(shè)施三個方面。

(1)教師信念是促進(jìn)TPACK發(fā)展的重要內(nèi)部因素。教師信念影響教師的教學(xué)行為，并且在教學(xué)中運用技術(shù)的信念將會影響教師TPACK水平。大學(xué)英語教師普遍認(rèn)為技術(shù)知識能“滿足教學(xué)”就行，缺乏較強的信念去繼續(xù)學(xué)習(xí)。而一旦教師具備了堅定的信念，則擁有了強大的內(nèi)部驅(qū)動力。例如蘭花在訪談中提到：“我計算機操作方面的知識比較欠缺......如果學(xué)校提供學(xué)習(xí)的機會，我覺得是一件很好的事，我也很愿意去學(xué)?！?另外，教師應(yīng)該調(diào)節(jié)情緒、調(diào)整心態(tài)，克服職業(yè)倦怠所帶來的不利影響，保持對教學(xué)的熱情。

(2)教師的學(xué)習(xí)與交流是促進(jìn)TPACK發(fā)展的動態(tài)因素。它包括了師生之間的交流，同事之間的交流，以及教學(xué)比賽、教師培訓(xùn)、講座研修等多種方式的學(xué)習(xí)與交流。第一，學(xué)生是激勵教師TPACK自我發(fā)展的一大重要因素?！盀榱耸箤W(xué)生對課堂教學(xué)感興趣”、“調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性”或者“使學(xué)生更容易理解和接受所教學(xué)科知識”，都能促使教師不斷地補充學(xué)科內(nèi)容知識、積極探索合適的教學(xué)方法，以更好地滿足學(xué)生的需要。不僅如此，教師還可以向?qū)W生學(xué)習(xí)技術(shù)知識。被訪的4位教師都一致提到學(xué)生在課堂上展示的PPT制作非常優(yōu)秀?！艾F(xiàn)在大學(xué)生的信息能力比我們強多了，”蘭花指出，“我個人覺得從學(xué)生那里學(xué)到不少技術(shù)知識”。第二，同事之間的交流有利于教師TPACK的發(fā)展。與同事共同合作被認(rèn)為是用來解決問題的有效方法，譬如合作進(jìn)行教學(xué)設(shè)計能夠促進(jìn)教師的TPACK發(fā)展(Guzey & Roehrig,2009)。茉莉指出“老師之間的交流，會給予一定的啟發(fā)”，龍葵表示“經(jīng)常向PPT做得好的老師請教技術(shù)問題”，楊柳也有過“和另一位老師合作，合作完成微課視頻”的經(jīng)歷?？梢娡橹g的交流與合作對提高大學(xué)英語教師TPACK有著積極的作用，尤其在技術(shù)知識方面教師們應(yīng)該集思廣益、相互學(xué)習(xí)。第三，教學(xué)比賽促使教師在競爭中快速提高TPACK水平。通過訪談可知，教師對參加競賽可以促進(jìn)教師知識的發(fā)展持肯定態(tài)度。茉莉、龍葵和楊柳三位教師均參加過微課比賽或講課比賽，且獲得獎項。茉莉認(rèn)為“在準(zhǔn)備比賽的過程中學(xué)到很多新的知識”，龍葵提到“參加比賽是對教師各方面知識的綜合考量，促進(jìn)教師快速提高自己的知識儲備與教學(xué)技能?！?楊柳說：“參加比賽有助于教師反思自己的知識水平”。第四，雖然量化結(jié)果表明教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師TPACK發(fā)展的有效途徑，但質(zhì)性數(shù)據(jù)顯示教師們對培訓(xùn)的評價卻褒貶不一。有的教師認(rèn)為“通過培訓(xùn)解決了問題”，有的卻覺得 “沒有學(xué)到東西”。究其原因，是有的教師培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)性和針對性，并沒有根據(jù)教師的真實需求來開展，因而使培訓(xùn)缺乏有效性，沒有達(dá)到理想的培訓(xùn)效果。第五，講座和研修是幫助教師獲得知識的可靠來源。但它們與教師培訓(xùn)同樣存在效果不理想的問題，因而也需要提高系統(tǒng)性和針對性。

(3)學(xué)校教學(xué)設(shè)施是保障教師TPACK發(fā)展的外部環(huán)境因素。訪談中提到關(guān)于大學(xué)英語教學(xué)設(shè)施包括多媒體設(shè)備、語音教室、校園網(wǎng)絡(luò)以及各種教學(xué)系統(tǒng)。教師們都認(rèn)為“教室不能連接互聯(lián)網(wǎng)”是一個重要問題，如果想要把網(wǎng)絡(luò)上的資料帶到課堂中，就必須事先下載，再用U盤拷貝到教室的電腦上，整個過程“非常麻煩”，且“費時低效”。并且多媒體教室還仍未普及。楊柳稱：“不一定每次都安排在多媒體教室上課”，“語音教室的數(shù)量也遠(yuǎn)不能滿足教學(xué)實際需求”，如此十分不利于技術(shù)與大學(xué)英語教學(xué)的融合。

5.0 啟示與建議

以上研究表明，大學(xué)英語教師TPACK處于較低水平，尤其TK知識薄弱；人口學(xué)變量因素當(dāng)中，男教師TPACK明顯高于女教師；教師教齡越長，CK、PK水平越高，但TK水平越低；教師是否接受過師范教育對其CK、PK、PCK水平也有一定影響；教師培訓(xùn)對TK等與技術(shù)相關(guān)的知識有一定的促進(jìn)作用。境脈影響因素中教師信念是第一大因素，其次還包括教師的學(xué)習(xí)與交流，教學(xué)設(shè)施等影響因素。針對研究發(fā)現(xiàn)，本文結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)實際情況提出以下建議：

第一，結(jié)合大學(xué)英語教師的實際需求，有針對性地開展教師教育技術(shù)培訓(xùn)。

戴煒棟和王雪梅(2006)曾指出：“現(xiàn)代教育技術(shù)在外語教育中的重要作用可見一斑”。2016年國家頒布《教育信息”十三五”規(guī)劃》更是將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力納入教師培訓(xùn)必修學(xué)時(學(xué)分)，這無不顯示了教育技術(shù)培訓(xùn)的重要性。然而，此次調(diào)查研究反映出我國目前大學(xué)英語教師培訓(xùn)的客觀真實情況是：大多數(shù)教師只接受了新任教師崗前培訓(xùn)，很少接受職后培訓(xùn)及專門的教育技術(shù)培訓(xùn)，且培訓(xùn)內(nèi)容偏理論性，忽視了實際操作性。這也導(dǎo)致了大學(xué)英語教師TPACK中技術(shù)知識薄弱。為此，筆者認(rèn)為首先應(yīng)對大學(xué)英語教師教育技術(shù)培訓(xùn)的興趣和需求進(jìn)行調(diào)研和分析，在此基礎(chǔ)上確定符合英語教師實際需求、針對性強的培訓(xùn)內(nèi)容，例如大部分大學(xué)英語教師都渴望提高多媒體課件的設(shè)計與制作水平，這與提高課堂教學(xué)質(zhì)量息息相關(guān)。

第二，運用”同伴互助”理念，以學(xué)習(xí)共同體模式促進(jìn)大學(xué)英語教師TPACK的發(fā)展。

同伴互助是指多個教師結(jié)成互惠的伙伴關(guān)系，協(xié)同開展教學(xué)研究、解決教學(xué)問題的專業(yè)發(fā)展模式(張靜、劉贛洪，2015)。在訪談中，龍葵建議“教師之間形成學(xué)習(xí)共同體，互相學(xué)習(xí)和分享技術(shù)知識”， 蘭花也提出希望開展教師工作坊(workshop)的學(xué)習(xí)方式，茉莉和楊柳更是因為參加微課競賽而經(jīng)歷了團隊合作學(xué)習(xí)的整個過程，4位教師都肯定了學(xué)習(xí)共同體對于促進(jìn)教師TK、CK、PK以及TPACK等知識發(fā)展有著非常重要的作用。而考慮到人口學(xué)變量上的差異，女教師應(yīng)在學(xué)習(xí)共同體中側(cè)重信息技術(shù)的實踐，克服對技術(shù)的畏懼心理，并擴大課外閱讀量，積極獲取多方面的學(xué)科知識，以彌補與男教師在知識水平上的差距；新手教師可以通過協(xié)作課例研究、觀摩優(yōu)秀示范課等方法積累學(xué)科知識與教學(xué)法知識。熟手教師及經(jīng)驗教師應(yīng)側(cè)重培訓(xùn)信息技術(shù)知識。

第三，增強大學(xué)英語教師將信息技術(shù)與課程教學(xué)相整合的信念，促進(jìn)TPACK發(fā)展。

對技術(shù)融入教學(xué)影響最直接、最關(guān)鍵的因素是教師信念。大學(xué)英語教師普遍認(rèn)同信息技術(shù)對課程教學(xué)的促進(jìn)作用，但在實際教學(xué)中對使用技術(shù)教學(xué)的信念并不強，其根本原因是缺乏外部的評價體系和激勵機制。因此，一方面應(yīng)繼續(xù)推動大學(xué)英語教學(xué)改革，促進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)信息化，并形成新的課程評價體系，從外部培養(yǎng)大學(xué)英語教師整合技術(shù)與教學(xué)的意識；另一方面，引導(dǎo)大學(xué)英語教師充分認(rèn)識到技術(shù)整合教學(xué)的優(yōu)勢，開展深度整合信息技術(shù)與英語教學(xué)的實踐活動，提高教師的自我能效感，從內(nèi)部激發(fā)大學(xué)英語教師整合技術(shù)與教學(xué)的熱情。

第四，以“互聯(lián)網(wǎng)+”理念為指導(dǎo)，為大學(xué)英語教師TPACK發(fā)展提供網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念在我國的發(fā)展，大學(xué)英語教學(xué)越來越離不開網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)?！靶畔⒓夹g(shù)與與外語課程融合的常態(tài)化已露端倪，體現(xiàn)在計算機多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)滲透到語言教學(xué)的全過程，成為一種隱性的‘自然的’常態(tài)行為”(胡加圣、靳琰，2015：115)。 《大學(xué)英語教學(xué)指南》②中指出：“大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)具備語言實驗室、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中心等基本硬件環(huán)境，并充分利用學(xué)校其他計算機和網(wǎng)絡(luò)等設(shè)備，滿足大學(xué)英語教學(xué)的基本需求。各高校應(yīng)通過校園寬帶網(wǎng)或無線局域網(wǎng)支持大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)”。因此，高校在硬件設(shè)施方面應(yīng)予以完善。另外，加大慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等形式的線上教學(xué)普及力度，引進(jìn)更多先進(jìn)的線上教學(xué)系統(tǒng)，加強與計算機專業(yè)團隊的合作，這些都將有利于大學(xué)英語教師提高技術(shù)知識，實現(xiàn)技術(shù)與大學(xué)英語教學(xué)的有機融合，從而促進(jìn)大學(xué)英語教師TPACK的發(fā)展。

本文分析了大學(xué)英語教師TPACK的影響因素，為探索大學(xué)英語教師TPACK的發(fā)展路徑提供了一定啟示。由于時間和篇幅限制，本研究僅分析了一部分人口學(xué)變量因素與境脈因素對大學(xué)英語教師TPACK的影響，但TPACK的境脈因素是復(fù)雜多變的，是否還存在其他境脈影響因素，以及這些因素如何影響TPACK，還需要擴大范圍進(jìn)一步展開深入研究。

注釋：

①、② 教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會. 《大學(xué)英語教學(xué)指南》(征求意見稿)(2017：16)