徐 斌

當(dāng)前的高中學(xué)段語文作文寫作教學(xué)，寫作重心已由“教什么”“怎么教”，轉(zhuǎn)變到“為什么教”“從何處開始教”。寫作教學(xué)趨勢也逐步從體現(xiàn)寫作者的寫作知識與能力特征的序列化教學(xué)，變更為更能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)情分析的精準(zhǔn)靶向式教學(xué)。這就預(yù)示著一個(gè)重大的轉(zhuǎn)向：寫作教學(xué)應(yīng)當(dāng)從關(guān)注寫作知識，轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)生的實(shí)際寫作學(xué)習(xí)需求。在這樣的教學(xué)背景下，研究學(xué)生寫作困難，進(jìn)而確定教學(xué)目標(biāo)；根據(jù)學(xué)生寫作困難，進(jìn)一步提供適合的知識手段幫助指導(dǎo)學(xué)生作文，就成了當(dāng)下作文教學(xué)亟待解決的瓶頸問題。

一、高中生寫作學(xué)情分析

在寫作教學(xué)指導(dǎo)開始前，我們應(yīng)當(dāng)深入了解學(xué)生的寫作學(xué)情，而不是想當(dāng)然地認(rèn)為自己了解學(xué)生。就高中生而言，即便是寫作技能很差的學(xué)生，在寫作時(shí)也會(huì)運(yùn)用一定的寫作策略。當(dāng)下高中生的寫作學(xué)習(xí)并不是從零起點(diǎn)出發(fā)，學(xué)生寫作實(shí)際狀態(tài)也不是從“無”到“有”，而是從“不盡人意”到“游刃有余”；學(xué)生寫作困難不是完全無法下筆，而是寫作過程性阻塞。因此，我們在指導(dǎo)寫作中不該“全盤施予”，而應(yīng)按需授予，分析學(xué)生寫作學(xué)習(xí)需求，確定有效的寫作學(xué)習(xí)指導(dǎo)方式，真正做到提供少量的知識輔助即可有效促進(jìn)學(xué)生寫作學(xué)習(xí)。

寫作教學(xué)必須把握學(xué)情，據(jù)此形成明確具體的目標(biāo)，開發(fā)針對性學(xué)習(xí)內(nèi)容。絕大多數(shù)的高中生寫作出現(xiàn)過程性阻塞、甚至無話可寫；學(xué)生寫作思維出現(xiàn)思維閉塞、思路不清，過分追求辭藻的傾向；寫作下筆環(huán)節(jié)與既定寫作思維南轅北轍等。如何有效指導(dǎo)、解決這些問題，就成了提升學(xué)生作文能力的當(dāng)務(wù)之急。

1.寫作思維過于淺顯

寫作淺層思維，即思維單層、單向度，以華麗辭藻掩飾貧弱蒼白的思想。針對學(xué)生寫作思維閉塞、思路不清的問題，寫作教學(xué)首先應(yīng)注重在教學(xué)過程中滲透培育學(xué)生形成清楚、有序的內(nèi)在思想，通過激發(fā)思考、強(qiáng)制思考、輔助思考等多種方式，為思考搭建平臺，讓思維充滿樂趣，讓思考成為學(xué)生習(xí)慣、滿足學(xué)生寫作需要，促使學(xué)生具備不走樣、不凌亂、不羅嗦的基本表達(dá)能力。

2.寫作過程中無話可說

圍繞著“寫作過程性阻塞”這一話題，香港大學(xué)教育學(xué)院副院長謝錫金先生曾就此做過實(shí)驗(yàn)：先讓學(xué)生口述，然后再讓學(xué)生就口述的內(nèi)容進(jìn)行書面寫作。發(fā)現(xiàn)兩個(gè)奇異的現(xiàn)象：寫作能力較差的人，說的很多，寫的很少；寫作水平好的同學(xué)，所說和所寫內(nèi)容相差不大。這是由于學(xué)生未能有效地運(yùn)用普通話書面語去表達(dá)粵語口語所想、所說的內(nèi)容，歸根結(jié)底是書面語表達(dá)的困難。構(gòu)成其寫作困難的主要原因在于如何有效地運(yùn)用普通話表達(dá)已經(jīng)生成的主題內(nèi)容，學(xué)生在口語與書面語的交際轉(zhuǎn)換時(shí)出現(xiàn)極大的障礙。因此，為學(xué)生提供“合適的詞語與結(jié)構(gòu)”，強(qiáng)化普通話書面語的交際訓(xùn)練，這一問題自然迎刃而解。反觀我們執(zhí)教的學(xué)生，在一次題為“授課老師”的作文練筆中，不少同學(xué)提筆無話可寫，三言兩語、草草了事。不難發(fā)現(xiàn)，“寫作過程性阻塞”依舊是一個(gè)棘手的問題，具體表現(xiàn)為內(nèi)容生成的困難。面對這一現(xiàn)狀，可以指導(dǎo)學(xué)生分解細(xì)化“授課”過程，將籠統(tǒng)的“授課”分解為如下幾個(gè)階段——老師走進(jìn)教室、開始授課、授課當(dāng)中、授課之后、走出教室等，也可增加一個(gè)寫作維度，將個(gè)人感受納入文章內(nèi)容，在敘述“授課老師”課堂各階段表現(xiàn)的同時(shí)，穿插寫學(xué)生當(dāng)時(shí)的言行表現(xiàn)和心理感受。

3.寫作環(huán)節(jié)南轅北轍

在實(shí)際下筆寫作環(huán)節(jié)，學(xué)生寫作集中表現(xiàn)為原有儲備不足、計(jì)劃能力差，忽略寫作環(huán)境，寫作過程轉(zhuǎn)化意識與能力不足、不善“回顧”，一旦動(dòng)筆，審題偏頗、自說自話、作文跑題，寫作成果與創(chuàng)作初衷南轅北轍。

例如，一次要求以“未完成狀態(tài)”為話題的寫作中，不少學(xué)生在作文中涉及到“殘缺美”。分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生思維存在偏差，幾乎不假思索地將“未完成”直接與“完不成”劃上了等號 ?？偨Y(jié)學(xué)生發(fā)生偏題的主要原因應(yīng)為：混淆相似概念，使寫作主旨發(fā)生偏移。因此，依據(jù)學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是如何辨析近義詞之間的差異以及如何定義一個(gè)概念的內(nèi)涵。

當(dāng)然，除著力解決原有儲備不足問題外，還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生防止自說自話，具備讀者意識，學(xué)習(xí)在寫作過程中恰當(dāng)說服預(yù)定的讀者，為達(dá)到預(yù)定效果，可使用不同類型的言語表達(dá)方式，也可根據(jù)寫作用途和讀者需要調(diào)整語氣。發(fā)現(xiàn)寫作偏題時(shí)，學(xué)習(xí)錘煉依據(jù)已寫內(nèi)容調(diào)整寫作偏向的方法。

二、基于學(xué)情分析的寫作指導(dǎo)

針對高考寫作指導(dǎo)，教師不應(yīng)僅對寫作學(xué)情做一番泛泛的分析后就將學(xué)情束之高閣，也不應(yīng)在充分了解到學(xué)情后依然在寫作教學(xué)中把寫作學(xué)情與寫作教學(xué)的內(nèi)容分割開來。寫作課堂上所確定的教學(xué)內(nèi)容必須完全建立在寫作學(xué)情的基礎(chǔ)上。當(dāng)教師探測到學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)中暴露出的關(guān)鍵問題后，就必須為解決這一問題尋找針對性的知識來予以干預(yù)或解決。

1.基于學(xué)情分析的角度選擇指導(dǎo)

高考作文往往要求我們自選角度，如何做到自選角度？學(xué)生“選擇角度”有何問題？

對學(xué)生作以學(xué)情分析，大多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)為不知何謂角度、概念含糊，知識缺失，無法處理單向度思維與多向思維、水平思維與垂直思維之間的關(guān)系，在寫作中經(jīng)常跟著感覺走。為此，我們應(yīng)提供關(guān)于“角度”的相關(guān)知識，如：立場、身份、對象、目的等；提供“選擇角度”的策略知識，如寫作遇到麻煩，寫不出來，可以設(shè)想一個(gè)新的角度。

如下選擇角度的辦法，合理使用常能產(chǎn)生較好效果。

（1）時(shí)間角度：假設(shè)你來自未來/你屬于過去/你是個(gè)嬰孩/地球上最古老的人等

（2）空間角度：假設(shè)你來自其他行星/從另一個(gè)特別的視角（嬰兒、蟲子、宇航員或其它和你不一樣的人的角度）觀察這個(gè)問題/把要寫的東西翻過來，掉過去，退后想，往前想，降低速度或改變地點(diǎn)/從顯微鏡、望遠(yuǎn)鏡里看/讓一切變大或變小/遠(yuǎn)、近、上、下等

（3）身份角度：你的對手、敵人、競爭者的角度/普通人、國家總統(tǒng)、大自然母親、時(shí)間父親或外來者的角度/特殊職業(yè)角度等

（4）立場（態(tài)度、目的、傾向）角度：嚴(yán)肅、悲傷、富有戲劇性或諷刺性/勸說、辯解、鼓勵(lì)等

例如某年某地高考作文題：

隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，人們的生活更容易進(jìn)入大眾視野，評價(jià)他人生活變得越來越常見，這些評價(jià)對個(gè)人和社會(huì)的影響也越來越大。人們對 “評價(jià)他人的生活”這種現(xiàn)象的看法不盡相同，請寫一篇文章，談?wù)勀銓@種現(xiàn)象的思考。

首先依據(jù)提示建立寫作框架：評價(jià)的起因、表現(xiàn)、結(jié)果。

然后是角度的細(xì)化、具體化：為“選擇”創(chuàng)造條件，評價(jià)的起因、表現(xiàn)、結(jié)果，評價(jià)他人生活的結(jié)果，如有害：眾口鑠金、積毀銷骨、人言可畏等，如有益：鼓勵(lì)、引導(dǎo)、勸阻等。

接下來是角度的聚焦與美化：讓評價(jià)充滿 “正能量”，再以格言轉(zhuǎn)化、比喻生成、軼事切入等方式美化?？梢越栌谩霸u價(jià)之哈姆雷特式追問”，如：“生存，還是死亡，是個(gè)問題”“評與不評，是個(gè)問題”，在評價(jià)無處不在的今天，“正評還是負(fù)評，也自然成為問題。當(dāng)評價(jià)無法避免，如何發(fā)揮評價(jià)的正效用就成為重要的考量標(biāo)準(zhǔn)。

2.基于學(xué)情分析的敘事寫作指導(dǎo)

在如今的寫作教學(xué)中，越來越多地強(qiáng)調(diào)議論文寫作，敘事類文體儼然成了高風(fēng)險(xiǎn)寫作。不僅在日常習(xí)作中學(xué)生紛紛遠(yuǎn)離敘事寫作，在寫作指導(dǎo)中教師也將“不寫故事”作為戒律，故事寫作已成為涉險(xiǎn)行為。究其原因，其實(shí)故事本可寫，問題出在學(xué)生不會(huì)寫。學(xué)生寫的故事往往不像故事、胡編亂造、主旨含混、冗長蕪雜。為此，應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生嘗試寓言式、概念化故事寫作（說理為神、故事為形）。在具體的寫作指導(dǎo)中，宜先確定主旨、創(chuàng)設(shè)情境（戰(zhàn)爭、神話、克隆、3D等）；再大膽套用故事模板、整合現(xiàn)有要素、選取故事模式、構(gòu)建故事內(nèi)核（競爭故事模板、丑小鴨模板、警告故事模板、變形故事模板等）；最后刪繁就簡，卒章顯志。

例如，以“愛”為話題的故事創(chuàng)作：

首先設(shè)置希臘神話的故事情境。其次以競爭模板設(shè)計(jì)故事（故事背景：人神爭雄；設(shè)置障礙：遭遇強(qiáng)敵；設(shè)計(jì)行動(dòng)：離間、激將、感化；卒章顯志：揭示主題）。

總之，寫作教學(xué)教給學(xué)生的，不應(yīng)該只是一堆堆靜態(tài)的知識，也不應(yīng)該是一套套空泛的原則，而應(yīng)立足學(xué)生學(xué)情，基于學(xué)生寫作問題，探測學(xué)生習(xí)作，研究學(xué)生寫作困難，診斷學(xué)生問題，設(shè)計(jì)解決對策，力求滿足學(xué)生寫作需求。分析并依據(jù)學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)需求，確定針對性的寫作教學(xué)指導(dǎo)。