鄧維策

近些年來，我們出版的語文教育專著數量可觀，遠超過了500部，作為一個學科的學術專著，這實在是一個不小的數目。不少語文教育理論專著力圖建構各自的語文理論秩序或結構，但是，有的研究由于邏輯不夠嚴密，不太符合認識規(guī)律，學理依據欠缺，這種研究帶來了語文教育理論的混亂，反而使得語文教育理論整體上能量退化，增大了語文教育理論熵的數值。如何改變“語文熵”，讓語文教育理論研究很好地為語文教學實踐服務，這是語文教育理論研究者應該反思的問題。

一、語文教育理論研究不應違反邏輯規(guī)則

邏輯學能夠幫助人們正確地進行思維和表達思想，有效地進行科學研究活動。但在語文教育理論研究中，邏輯不嚴密的現象卻比較普遍。下面從概念、判斷、推理等三個方面各舉一例。

《語文科課程論基礎》給語文教材里的選文大致鑒別出四種類型，即 “定篇”“例文”“樣本”“用件”①。給選文分類具有開創(chuàng)性的意義，引起學界廣泛關注，得到了比較普遍的贊同。但是，這樣劃分沒有遵守邏輯規(guī)則。“定篇”是語文科課程規(guī)定的內容要素之一，指語文教學大綱或課程標準中規(guī)定的篇目。將本來含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側面、特定的點來作為例子，這就是“例文”的實質?！皹颖尽闭f，是由葉圣陶先生提出的：教材的性質同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色。關于“用件”，現在所說的這一種類型，關心的主要是其“內容”的方面，也就是課文“說了什么”。

把選文劃分為定篇、例文、樣本、用件等四類，一種類型一個標準。劃分的目的是明確選文的外延，一次劃分必須依據同一標準，劃分后的子項相互排斥，各個子項之間是全異關系?！栋正傳》，在甲部教材可能作“定篇”處理；乙部教材可能主要當作“例文”來處理；丙部教材可能作“樣本”處理；另一部教材也可以將它處置為“用件”。這個解釋已經表明，四種選文類型不是按照同一標準劃分出來的子項，四種類型外延重合，一篇文章既可以是定篇，又可以是例文或樣本或用件。不依據同一標準劃分選文，犯了“子項相容”的邏輯錯誤，子項相容，“選文”的外延就不清楚，“選文”的四種類型就是混亂的。我們可以在“動物”中區(qū)分一個對象是“鹿”還是“馬”，那么，對于一篇“選文”，我們就不能說它既是“定篇”，又是“例文”或“樣本”或“用件”。很顯然，這個劃分沒有達到明確母項“選文”外延的目的。

有一個廣泛認同的觀點：語文學習的外延與生活的外延相等。這個判斷經不起邏輯的檢驗。兩個概念外延相等存在兩種情況：一是內涵相同；二是內涵不同。

第一種情況：兩個概念外延相等，內涵相同，這樣的兩個概念詞是等義詞，指稱同一對象，比如土豆和馬鈴薯，母親和媽媽，這種情況屬于“不同的語詞表達同一個概念”。“學習”是個體由于經驗而引起的心理和行為的相對持久變化的活動；“語文學習”就是個體由于語文經驗而引起的語文心理和語文行為相對持久變化的語文活動?！吧睢笔恰叭嘶蛏餅榱松婧桶l(fā)展而進行的各種活動”（《現代漢語詞典》第6版）?！罢Z文學習”與“生活”的定義不同，內涵有別，不是兩個等義詞，外延不會相等。

第二種情況：兩個概念外延相等，內涵不同，在邏輯上，這樣的兩個概念是全同關系的概念，全同關系的兩個概念表達同一個對象。比如：

《吶喊》的作者（S）——魯迅（P）

等邊三角形（S）——等角三角形（P）

同一對象之所以會形成兩個不同的概念，是因為同一對象具有多方面的特有屬性，反映不同屬性的概念，其內涵不同，但外延卻相同，這樣就形成了全同關系的概念。

如果“語文學習”與“生活”指稱同一對象，是對同一對象不同的特有屬性的反映，那么，它們就是全同關系，它們的外延就相等?！罢Z文學習”雖然是一種活動，但這種活動特指的人的學習活動，不包括動物的學習活動，因為動物不能用人的語言進行交際；“生活”這種活動則包括了動物的活動，可見，“語文學習”與“生活”不指稱同一對象，所以，盡管“語文學習”與“生活”內涵不同，但是，它們不是全同關系的兩個概念，不是全同關系，外延就不能相等，“語文學習的外延與生活的外延相等”這個判斷在邏輯上就不能成立。

有一本專著的核心觀點是：“語文課包含思想教育因素，必須按照語文課的特點進行思想教育?！雹谌绻f“語文課包含思想教育因素”，語文課就要進行思想教育，那么，河豚包含了毒素，吃河豚也就要吃毒素了！一個事物的某一因素或特點僅僅是整體中的某一部分，并不能決定事物的發(fā)展方向，某一因素或特點只有沉浸于它的全體中、在全體中確定自己的地位，發(fā)揮自己的作用。在邏輯方面，從前提“語文課包含思想教育因素”不能推導出“必須按照語文課的特點進行思想教育”這個結果。

把這個推斷加以整理，還原為三段論的形式，考察這個觀點是否符合邏輯。結論中的主項是“語文課”，謂項是“進行思想教育”。根據結論中的謂項可知，“語文課包含思想教育因素”是大前提，這個推論屬于三段論的第一或第三格，其形式是：

第一格：M——P第二格：M——P

S——MM——S

S——PS——P

用文字代入：

第一格：

大前提：語文課包含思想教育因素，

小前提：SA語文課，

所以，S必須按照語文課的特點進行思想教育。

第三格：

大前提：語文課包含思想教育因素。

小前提：語文課AS。

結論：S必須按照語文課的特點進行思想教育。

按照邏輯式，“語文課”只能是中項，為“S”和“思想教育”的聯系項，推導出的結論是：“S”必須進行思想教育，而不是“語文課”必須進行思想教育。

假定S是語文課，一方面，小前提“語文課是語文課”，這個判斷毫無意義；另一方面，大、小前提只有“語文課”和“思想教育因素”兩個詞項，推論不符合三段論“包含且只包含三個不同的詞項”的要求，因此，這個推論是無效的。推論無效，那么，“語文課包含思想教育因素，必須按照語文課的特點進行思想教育”的觀點在邏輯上就不能成立。

語文教育理論研究違反邏輯規(guī)則必然帶來思想的混亂。語文教育理論研究者都應具有清醒的邏輯意識，運用概念、判斷、推理的邏輯基本知識來指導語文教育理論研究，自覺遵守邏輯規(guī)律，避免不應該出現的邏輯錯誤。

二、語文教育理論研究不應違反哲學原理

哲學是關于自然、人類社會和思維運動的普遍規(guī)律的科學，既是世界觀，又是方法論。哲學不是碎片化的、具有哲學意味的哲思，而是經過證明了的、思想明確的科學體系?？茖W的體系在它的領域內即是一套規(guī)范，具有強大的解釋力。語文理論研究選擇某一哲學原理來解釋語文問題，應當在哲學體系中把握這一哲學原理，客觀地、正確地理解哲學思想，唯其如此，才可能得出符合哲學原理的結論。近年來，不少的語文教育理論研究者把本體論引入到研究中，極大地推進了語文教育理論體系的建構，但是，由于未能準確地把握本體論思想，他們最終沒有跳出經驗主義的窠臼。

“本體論”一詞是日本學者對西文ontology的翻譯，是討論“是”及各種“所是”的范疇間相互關系的學說，“本體論，論述各種抽象的、完全普遍的哲學范疇，如‘是’以及‘是’之成為一和善，在這個抽象的形而上學中進一步產生出偶性、實體、因果、現象等范疇?！雹郾倔w論是與經驗世界相分離或先于經驗而獨立存在的原理系統。

《語文本體教學的實踐與思考》在回溯語文教育史過程中反思語文教學，確定“母語”為學科對象，追求一種本質被確切規(guī)定了的教學，從而杜絕“泛語文”“偽語文”課堂教學。④書名嵌入“本體”，表明這本專著是一本研究語文本質的著作，但是，這本專著研究“語文本體教學的兒童觀”“語文本體教學的‘語文味’”“在‘預設’與‘生成’共舞中凸現語文本體”等方面的問題，“兒童”作為純主觀的對象，獨立于語文的“本體”并在語文的“本體”之外，“語文味”是感覺的對象，“預設”與“生成”是實際的經驗活動，這些內容全部屬于經驗世界，不屬于純思的、超驗的理念世界，與“本體”南轅北轍。書名改為“語文教學的實踐與思考”似較為妥帖。

《語文科本體論基礎》從七個方面“不是單純”“不純粹是”的否定之后，說：“而是體現了五大本位（生命、語言、學科、民族、教育）的學科語文教育（‘小語文教育’）?！雹萃粚W科的本體是否可以有五個之多呢？

本體論認為：本體是一，不是多；一是雜多事物的內在的統一性，存在于雜多的事物中，又超越于雜多的事物。“我們稱作‘本體’的是：單一之物，如土、火、水這一類，以及一般由此類單一物組成之物，包括動物和鬼神，及其各部分?！雹藓诟駹栒J為，一個體系就必須有一個、并且只能有一個開端，一切都從它那里邏輯地發(fā)展出來，沒有一點外加的、多余的東西。泰勒斯用感性的“水”比作融合和包含一切實際事物在內的思想；赫拉克利特用“火”來規(guī)定流變中永恒不變的始基；畢達哥拉斯的“數”、巴門尼德的“存在”則是超越了感性的普遍性的本原。探求世界本體的哲學家們大多持一元論。一個學科的體系也應當統一于一個本體。生命是生物體的活動能力；語言是一種符號系統；學科指學問的門類；民族指人的共同體；教育是培養(yǎng)人的工作。這五個概念各自有自身的規(guī)定，從概念的規(guī)定性看，它們不在同一個層次上，范圍也有明顯的差異。差異是一種區(qū)別、排斥的關系，生命、語言、學科、民族、教育等五個概念之間相互存在著差異，那么，就其差異性方面而言，他們之間彼此區(qū)別、相互排斥。區(qū)別、排斥是事物之間的否定的關系，把這五個概念都設定為學科的“本位”，即學科的出發(fā)點，它們之間的否定關系，決定了這五個本位相互排斥、否定，最終，誰也不是學科的本位。所謂語文科本體論基礎，其基礎是不牢固的。

《語文教學本體論》懷抱著良好的愿望，要“深入研究語文教學本體論原理，建構語文教學本體論視點和思路，從根本上變革語文教學的思維與秩序”。⑦這種本體論的研究順應了語文教學實踐的需要。但是，該書的非本體論的論證方法卻損害了語文教學本體論視點、思路和秩序的建構。

本體論是先于經驗的純粹原理，其原理是概念自身邏輯運動的結果。本體論概念的意義及概念之間的關系是在邏輯中建立起來的，從概念到概念的思辨方法建立的體系包含在最普遍、最高的概念中?！罢歉拍畹倪壿嬤\動，才保證了這套原理系統作為真理的客觀性和普遍必然性?！雹唷墩Z文教學本體論》研究了語言在人的內部世界的作用、語言在人的生命中的地位、語言與民族精神的關系、語言與文化的聯系，還研究了漢字的特征。不可否認，人的內部世界、人的生命、民族精神和文化，這些概念與語言的確存在著聯系，然而，它們或是語言的外部關系，或是按照個人的意趣，從語言的外部加給語言，作為語言的特殊內容，這樣的特殊內容并不必然是語言教學的內容。語言科學分析出 “能指”“所指”兩種語言結構形式，《語文教學本體論》也引入了“能指”“所指”這兩個概念，遺憾的是，該書未能緊扣這兩個概念分析它們包含的具體意義、內容，卻轉向語言之外的“人類精神”“文化價值”這樣宏大的對象上，“能指”“所指”的內涵仍囿于索緒爾的規(guī)定，沒有按照邏輯發(fā)展出新的內容。即是說，《語文教學本體論》不是從“語言”的內部客觀地揭示出“語言”的結構、關系、意義，而是從“語言”的外部主觀地把個人的意見強加給了“語言”，這種經驗性的、主觀的證明方法并不符合本體論的本性。

在哲學指導下的研究對語文教育理論的構建大有裨益，如果不正確理解哲學范疇，不能很好地掌握哲學的思想方法，就很難得出符合哲學思想的結論，難以建構符合認識規(guī)律的語文教育理論體系。

三、語文教育理論研究應有學理依據

學理就是對學科對象的理性認識，包括對事物本質的揭示，對事物現狀的客觀評估，對事物內在演進路徑的描述，當然還包括認識事物的科學方法等。語文教育理論研究借助相關學科的理論來指導語文課程的建設，應當辨明概念的內涵，弄清學科的理論思想，讓語文理論研究具備較為扎實的學理根據。

一部稱為“學理基礎”的語文課程與教學理論的專著，開篇說：“目前關于語文的學術積累和理論準備，都不足以為我們提供‘語文是什么’的答案?！雹嵩凇罢Z文是什么”還沒有答案的情況下，能否建立語文課程理論呢？從名稱理論看，學科名稱不是專名，而是通名。通名表達概念，學科名稱是學科的最高、最普遍的概念。學科對象包含的分子不止一個，學科內的所有分子概念都包含在學科的最高概念即學科的名稱之中?！罢Z文是什么”還沒有答案，認識對象尚且不清楚，那么，“語文”所包含的內容就不可能揭示出來，探索“語文”的學理就是在黑暗中摸索，在黑暗中看到的學理很難說就是“語文”的規(guī)律，學科最高概念不明確的學理對“語文”教學的指導意義也是值得懷疑的。學者們不應當盲目地建立理論體系，而應當采用科學的方法尋找“語文是什么”的答案。

缺乏學理支撐的“語文理論”并不鮮見，值得語文教育理論研究者深入、廣泛地檢討。王尚文先生早在1996年指出：“所謂對語言文字的正確理解，必然基于確切地把握具體獨特的言語形式，而正確地運用語言文字的能力，就是根據情境和需要盡可能完美地組織言語形式的能力?！雹膺@個觀點不僅有多方面的學理基礎，而且有哲學的堅實依據。亞里士多德及其后來的許多哲學家認為，形式是個別實體的本質，決定事物的“所是”。但是，有的研究者從語言的內容方面提出語文教學的目的：“語文德育，就是指在語言文字教學過程中，充分利用教材內在的思想教育因素，針對學生的思想實際，在培養(yǎng)學生聽、讀理解能力和說、寫表達能力的同時，對學生進行政治教育、思想洗禮、性情熏陶、意志磨煉、道德感染等。”?語言當然可以承載政治、思想、性情方面的內容，但是，單純從語言內容來確定語文教學的目的，并不符合語言的本質。這種偏離語言本質的主張不是把培養(yǎng)語言能力作為教學目的，而是把語言作為工具，其目的是進行所謂的德育教育，最終把語文課變成德育課。

“知識”是一個讓語文人糾結的問題，很多語文教育理論研究者把知識逐出了語文課程。但是，科學論、學科論、課程論、心理學等理論明確告訴我們，語文課程缺少了知識，就不具有科學性；沒有知識，就無法建立學科體系；沒有知識，課程就沒有支撐；沒有知識，培養(yǎng)能力就顯得虛空。

關于科學，英國科學家、科學學奠基者J·貝爾納認為，科學是組織人們去完成一定社會任務的體制，是發(fā)現自然界和社會的新規(guī)律的全部方法，是一種積累起來的知識傳統，是維持和發(fā)展生產的主要因素，是構成人們的信仰和世界觀的源泉?！翱茖W是人類對自然界的認識與探索，它既表現為一定的過程，又表現為一定的成果。就過程而言，科學是社會活動；就成果而言，科學又是知識體系?！?科學的活動過程以產生知識為目的。

作為科學的具體分支，每一門學科都設定了自己的研究對象，在自己的領域內建立科學的知識體系?！皩W科包含三個要素：一是構成科學學術體系的各個分支；二是在一定研究領域生成的專門知識；三是具有從事科學研究工作的科研隊伍和設施。”?學科知識為課程提供了內容，學科知識是課程的核心，是課程的主體。“任何課程定義都涉及知識或認識的性質”?，“學校課程的最基本的元素，是一定的知識、技能?！薄罢n程的內容根據知識、技能的種類，被區(qū)分為‘學科’（subject）。”?知識論認為：“知識的形成和發(fā)展是為了滿足人的生存、發(fā)展的需要。人類生存、發(fā)展的唯一手段是知識?！?心理學認為，知識具有辨別功能，人可以基于有關知識對感受到的事物進行辨認和歸類。知識不等于能力，但是，知識是能力發(fā)展的重要基礎，能力的發(fā)展依賴于知識的獲得。學校是傳播科學、培養(yǎng)科學精神的重要場所，語文作為一門學科，就應當具有科學性，喪失科學性的語文必然喪失應有的尊嚴。

語文教育不能排斥學科知識。過去，單純地教語言知識因為枯燥無味等原因而倍受詬病，如果把靜態(tài)的語言知識放入活生生的材料中，結合生動的語言材料進行知識教學，應該能夠大大提升語文教學的效率。

語文教育理論研究者本著推動語文教改不斷深入的意愿，作出了巨大的努力，表現出了可貴的熱情；如能更好地運用客觀、普遍的思想工具指導自己的研究，必能在指導語文教育實踐方面作出更大的貢獻。