□劉 麗

作為新時代的重要課題，職業(yè)教育的內(nèi)涵式發(fā)展迫切要求對職業(yè)教育知識進(jìn)行深入探究。對職業(yè)教育知識進(jìn)行再審思是回應(yīng)新時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)訴求的基本理路，亦是對職業(yè)教育學(xué)科內(nèi)生發(fā)展之路的基礎(chǔ)性探索。職業(yè)教育知識即人們于豐富多彩的職業(yè)教育活動或研究中，靈活運(yùn)用科學(xué)思維和相關(guān)研究方法獲得的對職業(yè)教育的規(guī)律性認(rèn)識[1]，其教育意蘊(yùn)即培養(yǎng)什么人的問題，它不是終極正確的，需要對其進(jìn)行不斷地質(zhì)疑、批判、研討和分析。目前，理論界對“職業(yè)教育知識”的研究并不多見，但已然出現(xiàn)一些現(xiàn)實困境。隨著時代發(fā)展與變革，職業(yè)教育知識與社會經(jīng)濟(jì)、政治權(quán)力的單向度運(yùn)作使得其自身的塵垢越積越厚。職業(yè)教育知識系統(tǒng)決定于它對外在世界及自我的適用性，具有與社會密切互動協(xié)作的特質(zhì)，以促進(jìn)個人成長、成才為目的。社會知識論之所長，即對知識進(jìn)行社會學(xué)分析[2]。為此，社會知識論無疑是撬動此問題的有力理論支點(diǎn)。

一、社會知識論的理論闡釋

知識研究的社會學(xué)視角主要探討知識或觀念與社會存在之間的關(guān)系及其內(nèi)在的相互關(guān)聯(lián)。社會知識論基于后結(jié)構(gòu)主義視角，發(fā)展與延伸了知識探究的視野，強(qiáng)調(diào)知識是社會歷史、政治、經(jīng)濟(jì)等多重因素“混合之音”的結(jié)果，將人們對知識的關(guān)注從“純粹世界”拉回到“人的世界”。社會知識論所言說的“知識”貼近社會現(xiàn)實，有較強(qiáng)的經(jīng)驗性且同社會條件關(guān)聯(lián)密切。基于此，“社會知識論”與職業(yè)教育知識的發(fā)展有著內(nèi)在的契合性[3]。在社會知識論的理論研究框架中，知識與社會雙向互動，知識與權(quán)力密不可分。

（一）知識與社會雙向互動

知識是一種社會現(xiàn)象。社會知識論較常使用社會學(xué)的范疇深入研究社會關(guān)系、社會結(jié)構(gòu)和社會環(huán)境等方面對知識的影響。知識在本質(zhì)上是社會的產(chǎn)品，站在更廣闊的社會背景來看，知識作為一種社會系統(tǒng)，同社會的方方面面存在著千絲萬縷的聯(lián)系。從社會學(xué)的視角分析，知識論已被投射在一個特定的社會情境，知識隱含著情境脈絡(luò)的關(guān)聯(lián)性與社會性，需要透過社會情境與歷史脈絡(luò)，探究知識形成的價值負(fù)載、規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)及其互動關(guān)系。知識與社會存在雙向互動。知識作為一種社會工具，服務(wù)于社會的各種需要，促使社會生活中人們的價值觀念、行為方式等發(fā)生巨大變化，包括知識所帶來的正面社會效應(yīng)和不恰當(dāng)?shù)膽?yīng)用給社會帶來的諸多負(fù)面影響。同時，巨大的社會力量作用于知識也可以從根本上改變知識的體制及其活動方式。

（二）知識與權(quán)力密不可分

知識與權(quán)力密不可分，知識是意識形態(tài)的符號表征[4]。知識作為一種社會產(chǎn)品是社會權(quán)力建構(gòu)的產(chǎn)物。和其他體制一樣，社會知識論作為一個整體，會和政治權(quán)力建立某種聯(lián)系。知識隱含著規(guī)范、排序的治理功能。一定程度上，“盡管并非所有知識都是不好的，但知識都是危險的”，表達(dá)了“知識是權(quán)力的技術(shù)”“知識是權(quán)力運(yùn)作的結(jié)果”的觀點(diǎn)[5]。社會知識論慣常用來解析教育研究領(lǐng)域中的知識權(quán)力關(guān)系。在社會知識論看來，知識與權(quán)力關(guān)聯(lián)密切，這些權(quán)力關(guān)系導(dǎo)引出我們?nèi)粘Ｉ罡鞣N面貌中的結(jié)構(gòu)，以及彼此的連帶關(guān)系。如果沒有了解這些，我們所認(rèn)識的教育知識仍只是日常生活中的常識，而無法穿透社會現(xiàn)象的表層，看到問題的核心，以及教育改革的其他可能性。

社會知識論以“知識（文本）的社會建構(gòu)”為方法論，探討知識的形成與發(fā)展。福柯的權(quán)力觀將權(quán)力看成是人們運(yùn)用知識與制度實踐來介入社會事件的一種媒介，用于探索知識與社會、權(quán)力的互動實踐交集在一起的教育改革。社會知識論作為一種帶有批判性質(zhì)的研究方法論，為我們研究職業(yè)教育知識打開了一扇明亮之窗，便于我們循此思維方式對所想要解決和回答的相關(guān)教育問題進(jìn)行社會學(xué)意義上的追問和探尋。

二、職業(yè)教育知識的解蔽

此處的解蔽旨在揭示職業(yè)教育知識看似合理實則經(jīng)不起推敲的一面。社會知識論強(qiáng)調(diào)突破常規(guī)的反思性思維，循此思維方式，我們需要超越既定的守舊思維，將原有的思維方式置于一種被質(zhì)疑的地位，批判性地展開思考，思考我們習(xí)以為?；蚴鞘煲暉o睹的相關(guān)概念和事物[6]。社會知識論認(rèn)為在社會科學(xué)與教育學(xué)里，以民主的角度來看，對于“進(jìn)步”的知識論預(yù)設(shè)是危險的。依據(jù)社會知識論的原理及其對知識進(jìn)行解釋的原則，反觀職業(yè)教育知識的發(fā)展現(xiàn)狀，從中可以映射出職業(yè)教育知識發(fā)展的相關(guān)問題。職業(yè)教育知識與社會經(jīng)濟(jì)的單向度建構(gòu)，與社會權(quán)力相依附，致使職業(yè)教育知識的本真育人價值迷失。

（一）職業(yè)教育知識與社會經(jīng)濟(jì)的單向度建構(gòu)

職業(yè)教育知識的實踐應(yīng)用性要求職業(yè)教育知識與職業(yè)教育實踐建立聯(lián)系，但這并不是說我們在職業(yè)教育理念的選擇上把社會經(jīng)濟(jì)效益作為首要乃至唯一的目標(biāo)追求。在當(dāng)前的社會發(fā)展形勢下，職業(yè)教育知識的發(fā)展目標(biāo)被手段所取代，經(jīng)濟(jì)效益和就業(yè)成長為其追求目的，為個體謀幸福的真正意義不斷退居后位。與此相應(yīng)，職業(yè)教育知識的類型形態(tài)及價值取向有孤立肢解、狹隘單調(diào)以及機(jī)械靜止之勢。

孤立肢解的職業(yè)教育知識。現(xiàn)代性的發(fā)展實質(zhì)上是工具理性不斷擴(kuò)展的過程，當(dāng)前，工具理性的目的—手段邏輯正在悄無聲息地形塑著各項職業(yè)教育改革實踐。與此相應(yīng)，部分職業(yè)教育知識成為一堆被人為扭曲并加以殘忍肢解的碎裂性存在，它們指向雇主的單一化即時需求。從職業(yè)教育知識的價值取向來看，職業(yè)教育知識單一性社會經(jīng)濟(jì)功能的發(fā)揮，忽視了職業(yè)教育知識以育人為中心、多重服務(wù)價值的應(yīng)然發(fā)揮。能夠混口飯吃的一技之長、能夠直接創(chuàng)造生產(chǎn)力的技術(shù)能力價值被社會和企業(yè)無限放大，學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)倫理、職業(yè)信念等缺乏應(yīng)有的關(guān)照。被孤立肢解的職業(yè)教育知識會遮蔽職業(yè)教育對個體全面發(fā)展的育人功能以及整體社會發(fā)展功能的發(fā)揮。

狹隘單調(diào)的職業(yè)教育知識。狹隘單調(diào)強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育知識的單一經(jīng)濟(jì)價值導(dǎo)向，忽視學(xué)生的真切需要，腐蝕職業(yè)教育知識的多重價值追求。職業(yè)教育知識經(jīng)濟(jì)決定論主要表現(xiàn)為“以就業(yè)為導(dǎo)向”，拒斥職業(yè)教育知識助力學(xué)生全面發(fā)展、推進(jìn)社會整體發(fā)展的多重價值[7]。目前職業(yè)教育中暗含經(jīng)濟(jì)決定論傾向的思想和觀點(diǎn)主要有二：一是在培養(yǎng)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向，有意無意地忽視和排斥學(xué)生的多方需求和社會對未來合格公民的要求；二是在課程結(jié)構(gòu)上，將職業(yè)作為課程開發(fā)的唯一依據(jù)，課程知識結(jié)構(gòu)窄化。這兩種觀點(diǎn)看似契合職業(yè)教育知識的職業(yè)性，建立了較為深厚的社會認(rèn)同。殊不知，就業(yè)導(dǎo)向在操作層面所帶來的工具傾向，將使我們喪失對職業(yè)教育知識多重價值的想象力。

機(jī)械靜止的職業(yè)教育知識。機(jī)械靜止的職業(yè)教育知識是僵化的、不可持續(xù)發(fā)展的。就業(yè)不是職業(yè)教育的終點(diǎn)?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育知識訓(xùn)練性有余而教育性不足，是僵化而缺乏靈動的存在?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”職業(yè)教育知識理念的宣揚(yáng)往往導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校走向偏激，重暫時性就業(yè)而輕長遠(yuǎn)性培養(yǎng)，把學(xué)生習(xí)得知識與企業(yè)需求、崗位工作需求的暫時性對接看作是整個職業(yè)教育知識的全部。但職業(yè)是變動的，人的需要也是變動的，只關(guān)注學(xué)生能否實現(xiàn)“初次就業(yè)”、只考慮適應(yīng)現(xiàn)時確定性的職業(yè)教育知識，忽視了學(xué)生未來轉(zhuǎn)業(yè)的可能性以及職業(yè)要求發(fā)生變化帶來的不確定性，是非可持續(xù)發(fā)展的。

職業(yè)教育知識與社會經(jīng)濟(jì)單向度建構(gòu)的傾向正在被職教界甚至整個社會各界于潛移默化中接受和強(qiáng)化。經(jīng)濟(jì)決定論對職業(yè)教育知識多元價值的侵蝕，“GDP”崇拜致使職業(yè)教育知識對個體關(guān)懷價值的逐漸消解，人在職業(yè)教育知識中的失聲和“物化”是目前亟待分析和正確對待的職教問題。

（二）職業(yè)教育知識與社會權(quán)力的異化性互動

教育中的知識問題，不只是對“知識是什么”的理論性闡釋，也不只是對“如何組織和儲存并怎樣讓孩子獲取和擁有它”的過程性演示，揭示意識形態(tài)遮蔽后的知識真面目，值得被重視。社會知識論研究教育知識的社會控制與處理，詮釋知識與制度運(yùn)作相結(jié)合而衍生出的權(quán)力關(guān)系，而此權(quán)力關(guān)系也左右著職業(yè)教育知識。

職業(yè)教育知識的實踐本性是考察其權(quán)力關(guān)涉的出發(fā)點(diǎn)。通俗來講，職業(yè)教育知識就是知道某個東西同時意味著知道如何把某個東西做出來。在馬克思及尼采、福柯、海德格爾等人的理解中，對世界的認(rèn)識同時意味著對世界的改造、不同權(quán)力的較量以及對自身的追問。在實踐知識觀的視域中，知識不可能是中立的、客觀的、純粹的，知識尤其與權(quán)力有緊密的關(guān)聯(lián)。職業(yè)教育知識與權(quán)力相勾連表征的是一種主從的社會意識形態(tài)。職業(yè)教育知識作為“政治性文本”的一種，社會意識形態(tài)形成的權(quán)力會通過種種改革文件，如相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)等論述性文字進(jìn)入職業(yè)教育知識系統(tǒng)[8]。在一定意義上，職業(yè)教育知識是特定權(quán)力進(jìn)行選擇、分配并建構(gòu)的結(jié)果，這種內(nèi)化的權(quán)力形成了某種職業(yè)教育知識或者達(dá)成職業(yè)教育中的某種標(biāo)準(zhǔn)性共識[9]。

職業(yè)教育知識與權(quán)力具有高度的互動性與嵌入性。權(quán)力作為一種客觀事實會在職業(yè)教育知識的生產(chǎn)、傳播、運(yùn)作中打上深深的烙印[10]。從職業(yè)教育知識的生產(chǎn)來看，涉及外行與內(nèi)行、知識共同體內(nèi)部不同階層、持不同范式的知識共同體等。就中國社會現(xiàn)實而言，政治資本在中國社會的權(quán)力場域中處于上位。生活在國家知識生產(chǎn)體制之內(nèi)的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者，極易墮入“世俗化”的現(xiàn)實安排。一定意義上，知識分子對政治資本的“倒戈”會促使職業(yè)教育知識陷入迷失權(quán)力的窠臼。處于“他邏輯控制”的職業(yè)教育知識將由政治資本所形構(gòu)，而不再以知識發(fā)展范式的內(nèi)部邏輯為依據(jù)展開[11]。

職業(yè)教育知識的深度異化。所謂職業(yè)教育知識異化，是指其在自身發(fā)展過程中變成了與知識無關(guān)的東西，或產(chǎn)生了壓制知識的力量。當(dāng)具有“內(nèi)在的惡”的權(quán)力全面介入職業(yè)教育知識領(lǐng)域之后，權(quán)力對職業(yè)教育知識的擠壓會使得職業(yè)教育知識日益遠(yuǎn)離真善美，遠(yuǎn)離對自由的追求。在異化中，職業(yè)教育知識處于權(quán)力的牢籠中，得不到自由發(fā)展，只能片面甚至畸形地發(fā)展，妨礙知識生產(chǎn)、傳遞、評價等一系列過程，妨礙研究者對客觀性、真理性的追求，也可能會豢養(yǎng)職業(yè)教育知識人的奴性?，F(xiàn)實中，職業(yè)教育知識生產(chǎn)者對政府文本、制度文件中提到的職教熱點(diǎn)“一哄而上”“一哄而散”的不走心解讀，對職業(yè)教育研究對象科學(xué)性建構(gòu)的缺失，使得職業(yè)教育知識的處境尷尬。

權(quán)力在職業(yè)教育知識內(nèi)部的長驅(qū)直入，使得職業(yè)教育知識嚴(yán)重異化，職業(yè)教育知識傳統(tǒng)中的真善美原則逐漸被深入骨髓的效率、利益與權(quán)力優(yōu)先的法則所替代。忽視職教自身發(fā)展特性，強(qiáng)調(diào)實用功利性的工具價值取向，依附權(quán)力的權(quán)力至上論，倚靠權(quán)威的效用價值論，構(gòu)成當(dāng)代職業(yè)教育知識發(fā)展的價值偏差。

（三）職業(yè)教育知識的價值迷失

職業(yè)教育知識來源于生活現(xiàn)實與社會實踐，所有社會事實均與特定價值相關(guān)聯(lián)，職業(yè)教育知識亦是按一定價值觀進(jìn)行選擇和組織的結(jié)果。職業(yè)教育知識是有價值的，這一認(rèn)知似乎約定俗成。然而，正是在這種約定俗成背后，職業(yè)教育知識的許多價值問題被遮蔽。職業(yè)教育知識的應(yīng)然價值在于培養(yǎng)人。現(xiàn)實中，職業(yè)教育知識與社會經(jīng)濟(jì)的單向度運(yùn)作，與社會權(quán)力的非良性互動，致使其逐漸偏離本初育人價值。

職業(yè)教育知識與物化人。職業(yè)教育知識與社會經(jīng)濟(jì)單向度互動，壓抑人性，培養(yǎng)的是“只會工作的機(jī)器”，是“物化”人。經(jīng)濟(jì)決定論的支持者希望職業(yè)教育知識生產(chǎn)者將全部注意力放在當(dāng)下經(jīng)濟(jì)需求上，企圖創(chuàng)造出立竿見影的經(jīng)濟(jì)效益。殊不知，這是犧牲職業(yè)教育知識能動性的教育短視。經(jīng)濟(jì)決定論思維將市場需求或數(shù)字化和可計算性的內(nèi)容作為職業(yè)教育知識確立培養(yǎng)目標(biāo)的唯一依據(jù)，而“培養(yǎng)人”則由于缺乏市場價值或市場價值不明顯被排除在外。于是，職業(yè)院校引以為傲的教育產(chǎn)品將是一批批出色的操作生產(chǎn)機(jī)器的物化勞動力，現(xiàn)代文明目的之“人”逐漸淪為現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展的手段，具有鮮活個性和文明社會所需的現(xiàn)代勞動者離我們漸行漸遠(yuǎn)。

職業(yè)教育知識與異化人。職業(yè)教育知識與權(quán)力相勾連，成為權(quán)力的工具與附庸，培養(yǎng)的是趨炎附勢、幸福感缺失的異化人。職業(yè)教育知識不是獨(dú)立于社會之外的孤島，影響職業(yè)教育知識生產(chǎn)最大的因素乃是外在的社會制度，受自身以外力量干預(yù)與控制的職業(yè)教育知識容易偏離其正常的發(fā)展軌道[12]?，F(xiàn)實中，職業(yè)教育知識附庸于權(quán)力的運(yùn)作，會逐漸被異化為價值無涉、缺乏生命活力的表征符號。因為它較多反映和代表權(quán)力所有者的意志與利益，對于教育知識真正目的的實現(xiàn)起到了較為復(fù)雜的阻遏作用。在權(quán)力與知識的異化活動中，由于遭到異己的物質(zhì)力量或精神力量的奴役，職業(yè)教育知識的靈動性喪失，無力感增強(qiáng)，逐漸淪為一種限制人自由發(fā)展的強(qiáng)制性工具，個體隨之被異化為認(rèn)識性存在。

職業(yè)教育知識應(yīng)然指向于個體心靈的解放，然而，長期以來，它逐漸走向了奉經(jīng)濟(jì)與權(quán)力為圭臬的發(fā)展歧途，用所謂權(quán)威性、真理性的教育知識對個體進(jìn)行規(guī)約和限定。職業(yè)教育知識育人受制于更深的“工具性控制”。

三、職業(yè)教育知識的再審思

對職業(yè)教育知識的再審思旨在使職業(yè)教育知識超越社會經(jīng)濟(jì)的片面桎梏及社會權(quán)力的宰制，助推職業(yè)教育知識回歸自身發(fā)展邏輯。在復(fù)雜社會境況面前，職業(yè)教育知識需要綜合考量自身與社會外部因素之間的相互關(guān)聯(lián)，不應(yīng)拘泥于社會經(jīng)濟(jì)決定論的單向度思維，并且簡單地對權(quán)力唯命是從。經(jīng)過全面而審慎的權(quán)衡，我們認(rèn)為職業(yè)教育知識的應(yīng)然發(fā)展路向是走向富有生活氣息的工作世界，走向開放和能動發(fā)展的自由，走向培養(yǎng)整全人的本真。

（一）職業(yè)教育知識走向富有生活氣息的工作世界

富有生活氣息的工作世界能夠生產(chǎn)出充滿生命活力的職業(yè)教育知識。工作與生活的結(jié)合能使職業(yè)教育知識成為一種整全發(fā)展的知識，真正的知識源于人類對最深刻的生活要求和渴望。社會知識論以知識論為方法探討社會生活之重要性，以此為鑒，我們提倡職業(yè)教育知識的社會生活性。一提到職業(yè)教育，大家大多會將其與冷冰冰的職業(yè)工作世界相聯(lián)系，職業(yè)雖是個體生存之必須，但仍然令人心生抵觸。泰戈爾曾說，一種良好的教育能夠向全體人類傳遞其獨(dú)具一格的美好生活氣息。我們說，應(yīng)然的職業(yè)教育知識應(yīng)走進(jìn)富有生活氣息的工作世界。為此，我們此處倡揚(yáng)的職業(yè)教育知識致力于讓冷冰冰的工作世界洋溢著熱騰騰的生活氣息。

培根說：“知識就是力量”。職業(yè)教育知識本身并沒有力量，只有應(yīng)用于社會實踐，發(fā)出改造自我、改造生活、改造世界的最強(qiáng)音，才能彰顯出其獨(dú)特的社會影響力。職業(yè)教育知識的本根來源于個體鮮活的生活經(jīng)歷與工作體驗，個體鮮活、真實的生活世界中所涵涉的那種靈動的直接經(jīng)驗性為職業(yè)教育知識的生長奠定了最堅實的實踐基礎(chǔ)。在富有生活氣息的工作世界中，職業(yè)教育知識得以成為一種彰顯活生生的人的生活價值和生命意義的美好存在。在這樣一種職業(yè)教育知識世界中，個體掌握知識、技能是目的，個體完滿的幸福生活亦是目的，助益職業(yè)工作者得以真正體味職業(yè)所帶來的舒適與愜意。

20世紀(jì)初，德國哲學(xué)家奧伊肯曾指出，只有基于我們生活需求的知識才真正能打動人心，觸及靈魂。個體的生活、工作世界是變動不居的動態(tài)性存在，身處豐富靈動的生活與工作世界中，職業(yè)教育知識始終處于一種不斷生成的未完成狀態(tài)，竭力滿足不同個體的多樣化需求，不斷創(chuàng)造屬于自己的新視閾和新的與眾不同的規(guī)定性，進(jìn)而迸發(fā)出前所未有的生命能量。社會不只有職業(yè)與就業(yè)、物質(zhì)與金錢，還有鮮活的生命與生活。

（二）職業(yè)教育知識走向開放和能動發(fā)展的自由

職業(yè)教育知識需回應(yīng)現(xiàn)實關(guān)切，把握自身發(fā)展規(guī)律，以一種開放和包容的姿態(tài)海納百川，以一種積極怡然的姿態(tài)舒展自身，建立屬于職業(yè)教育特色的語言和話語體系，回歸開放和能動發(fā)展的自由。知識規(guī)定生命的姿態(tài)與行動的方向，生命在知識的空間里絢麗地綻放，傳遞對自由的熱愛。擺脫機(jī)械與專制的束縛，職業(yè)教育知識回歸自由是解構(gòu)權(quán)力對知識的操縱、重塑知識合法性的重要信念。

職業(yè)教育知識蘊(yùn)含著無限的可塑性和創(chuàng)造生成性，職業(yè)教育視閾下職業(yè)教育知識的形象是開放的而非隔絕的，是生成性的而非預(yù)定的。職業(yè)教育知識要不拘泥于各樣的權(quán)力脅迫、控制或計劃，走向自我的開放式發(fā)展。為職業(yè)教育知識營造一個寬松的環(huán)境，使知識能夠按照自身的邏輯來運(yùn)動。同時，作為知識創(chuàng)造的主體要擁有充分的研究自由，不是“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”，不是因為權(quán)力的強(qiáng)制而進(jìn)行脅迫式的知識創(chuàng)造。當(dāng)代有關(guān)教育研究之各種傳統(tǒng)都認(rèn)同，知識分子構(gòu)筑著我們的未來?；诖耍覀冋f職業(yè)教育知識生產(chǎn)者要不畏強(qiáng)權(quán)，回歸學(xué)術(shù)本位，樹立學(xué)術(shù)理想；以非依附性的獨(dú)立的身份，實事求是，不畏強(qiáng)權(quán)，不功利，不浮躁，借助知識和精神的力量，關(guān)懷社會，探求真知、傳播真理，致力于讓職業(yè)教育知識和文化回歸本心和本性。

由反思而批判，由批判而自主，由自主而創(chuàng)造，是職業(yè)教育知識進(jìn)展的一般邏輯。其中，反思是基礎(chǔ)、批判是手段、自主是目的，助推職業(yè)教育知識回歸能動發(fā)展的自由。反思是職業(yè)教育知識創(chuàng)新的先導(dǎo)，職業(yè)教育知識生產(chǎn)者需要反思職業(yè)教育知識在迎合權(quán)力過程中自身現(xiàn)實功用與應(yīng)然價值的發(fā)揮，調(diào)和自身與權(quán)力的關(guān)系，促進(jìn)良性互動。批判是基于理性的分析對權(quán)威的拒斥，對權(quán)力的警覺，對真理追求的勇氣和自信。批判是職業(yè)教育知識的一種基本品性，充當(dāng)著知識運(yùn)動和進(jìn)展的急先鋒，通過批判重構(gòu)職業(yè)教育知識發(fā)展的外部環(huán)境和內(nèi)部結(jié)構(gòu)，推動職業(yè)教育知識向善向美發(fā)展。漫長的進(jìn)化賦予人的生命自主創(chuàng)造的本能，能動、自主地創(chuàng)造，是生命的奇跡與人間知識的來源，亦是職業(yè)教育知識的源頭活水。

（三）職業(yè)教育知識走向培養(yǎng)整全人的本真

職業(yè)教育知識以全面發(fā)展的人作為其生成的最高目標(biāo)，助益身處其中的職業(yè)人不斷實現(xiàn)自我的超越與可持續(xù)性發(fā)展。職業(yè)教育知識滿足個人需要的屬性稱之為個人效用價值，包括對個人的生存、發(fā)展與享受價值。職業(yè)教育知識要從役使人、異化人，繼而回歸其生成人、發(fā)展人的本質(zhì)使命。職業(yè)教育知識是從人而來，又回歸人，并關(guān)照人的存在，其應(yīng)然的價值旨?xì)w是人的生存、生長與生成。

“培養(yǎng)什么樣的人”是關(guān)系職業(yè)教育知識效能最優(yōu)化的問題，也是職業(yè)教育改革需要重點(diǎn)回答和解決的重要問題。在過分追求經(jīng)濟(jì)功能的工具理性大行其道的背景下，我們應(yīng)學(xué)會辨識職業(yè)教育知識的真假功能，助益職業(yè)人的人格健全發(fā)展。新時代職業(yè)教育知識強(qiáng)調(diào)立德樹人，解放人性，全面發(fā)展，培養(yǎng)具有生命活力的個體。如果說康德的集“純粹理性”“實踐理性”“判斷力”于一體的真、善、美統(tǒng)一的“完人”是一般教育知識歸宿的話，那么小原國芳所追尋的“全人”則是職業(yè)教育知識的最終歸宿。職業(yè)教育知識不僅可以幫助個體實現(xiàn)生活的富裕，亦是對個體發(fā)展的整體性滋養(yǎng)，旨在培養(yǎng)身心健美、和諧發(fā)展的大美社會公民。

“如何培養(yǎng)人”亦是職業(yè)教育知識需審慎考慮的問題。新時代，提倡學(xué)做一體、知行合一?！皠趧印蓖衅鹬袊鴫?，習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”，掀開勞動育人的華麗篇章。勞動養(yǎng)德，勞動生智，勞動健體，勞動成美，勞動育人，職業(yè)教育知識通過大美勞動育人、成人是最強(qiáng)烈的時代使命和呼喚。職業(yè)勞動教育致力于助益每個個體擁有幸福生活的能力，是最好的生活教育。為此，職業(yè)教育知識應(yīng)該推崇“親知”的致知方式，工學(xué)結(jié)合、知行統(tǒng)一、學(xué)做一體。于躬身實踐中體會勞動的艱辛不易與充實幸福，感悟知識的晦澀復(fù)雜與無窮魅力，體驗生命的懵懂脆弱與堅韌不屈。扎根于“做”的實踐過程中浸透了體驗、理解的職業(yè)教育知識，是拆不開、偷不走、拿不去的核心能力，是個體生命中最醇香的底蘊(yùn)。

職業(yè)教育知識是一種貫穿于人與環(huán)境交互作用過程中的經(jīng)驗、體驗，其中有生存與工作，亦有生活。社會知識論通過檢視當(dāng)代已發(fā)生的教育變遷事件，審視其背后的社會情境及其中的知識、權(quán)力關(guān)系，進(jìn)而為我們提供了一種獨(dú)特的思考面向：各時代的教育改革只是當(dāng)時社會所盛行的知識論述下的一個產(chǎn)物，其背后的合理性與合法性值得我們從宏觀與微觀交錯的社會情境及意識形態(tài)來加以省思。職業(yè)教育知識不可避免地會受到社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的深刻牽連，良性互動會充實和豐富職業(yè)教育知識，不良互動則會遮蔽職業(yè)教育知識既善且美的一面。職業(yè)教育知識需要協(xié)調(diào)各方關(guān)系，走向富有生活氣息的工作世界，保持反思、批判與自主的本性，走向開放與能動發(fā)展的自由，凸顯職業(yè)教育知識的價值本真，培養(yǎng)整全發(fā)展的生命個體。