舒 志 定

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院, 浙江 湖州 313000)

人是教育的對象。思想家研究教育問題、闡明教育觀點、建構(gòu)教育理論，都不能回避對人的問題的探討，包含著對人的本質(zhì)、人的目的、人的價值等關(guān)涉人學(xué)研究的基本內(nèi)容。對這些問題持有不同的理解思路、研究立場，就會提出不同的教育理論、教育觀點，形成不同的教育流派。要辨析思想家的教育觀點、教育理論，就要研討思想家關(guān)于人的問題的看法與立場。本文分析馬克思關(guān)于人的問題的基本立場，探討馬克思為教育設(shè)定人學(xué)前提的邏輯線索及其意義，展示理解馬克思教育思想的當(dāng)代視野，發(fā)揮馬克思教育思想對當(dāng)前教育理論建設(shè)與實踐創(chuàng)新的引領(lǐng)作用。

一、 確認(rèn)“現(xiàn)實的人”是教育對象以澄清對教育的誤讀

正確把握教育的內(nèi)涵、性質(zhì)及目的，是關(guān)系到教育工作健康發(fā)展的方向性、基礎(chǔ)性課題。教育培養(yǎng)道德卓越的好公民是古代西方社會主流觀點?！罢降慕逃秊楦映浞值貙崿F(xiàn)社會對良好生活的期望提供了必需的知識”，因此，雅典人就認(rèn)為“一個自由的人需要一種開明的教育去履行他的公民義務(wù)和促進個人的發(fā)展”[1]69。

盡管古代中國沒有提出公民教育的概念，但是，使人至善的教育目的是明確的。比如《荀子·修身》篇中就講“以善先人者之謂教”，《禮記·中庸》強調(diào)“修道之謂教”，《學(xué)記》中提出“教也者，長善而救其失者也”，而孔子明確斷言“為己之學(xué)”。不同思想家表述有別，但是這些觀點共同指向教育的價值在于改造人的心智，使受教育者明白并且能夠擔(dān)當(dāng)個體在家庭、國家中的責(zé)任，以實現(xiàn)修身、齊家、治國、平天下的人生目標(biāo)，這是儒家為主導(dǎo)的中國傳統(tǒng)社會意識形態(tài)倡導(dǎo)的“成人成才”觀。受此制約，社會主流教育價值取向是“學(xué)而優(yōu)則仕”，這無疑是“縮小”教育功能，就如尼采批評德國教育“縮小和削弱教育本身內(nèi)涵”[2]24。

不過，我們應(yīng)該注意，這種教育觀隱含的另一個問題，是主張教育要讓受教育者學(xué)會處理個人與家族、帝王(封建時代的帝王是國家的代表)的關(guān)系，其實，這是討論教育如何解決人的認(rèn)同的問題，是傳統(tǒng)教育理想與教育實踐蘊含的積極意義，恰恰是當(dāng)前教育實踐面臨的困難之一。比如學(xué)生出現(xiàn)不珍惜生命、傷害生命等現(xiàn)象，是不會受到學(xué)校和社會的肯定的，這說明這類學(xué)生養(yǎng)成的自我意識已經(jīng)偏離了社會要求。[3]針對這些現(xiàn)象，教育理論和教育實踐工作者主張對學(xué)生開展生命教育，看起來這些觀點是對現(xiàn)實的“教育問題”的回應(yīng)，是有“現(xiàn)實基礎(chǔ)”的。但問題是我們是否能夠?qū)θ说睦斫夂喕墒菍Α吧钡睦斫?？簡單地說，對“生命”的認(rèn)識是否能等同于對“人”的認(rèn)識？以靈魂對話、精神修煉等精神生活的“改造”，是否就是人的改造全部內(nèi)容？

無疑，生命與人是兩個不同的概念。因為“人”是生活在現(xiàn)實社會之中，理解人就要把握人的社會現(xiàn)實性這個最本質(zhì)的特征?？雌饋?，這個觀點較容易得到認(rèn)同，甚至已經(jīng)成為一個常識，不需要對這個“常識性”問題進行反思。正是看起來是“常識”，對它的認(rèn)識則被籠罩了層層迷霧。

比如柏拉圖說學(xué)習(xí)是回憶，憑日常經(jīng)驗的理解，這個說法未嘗不可。然而這個主張的前提是假設(shè)人的靈魂存在于一種理念的精神世界中，“學(xué)習(xí)”便成為人重新發(fā)現(xiàn)或收集這些完美理念的過程。這種觀點是把教育、學(xué)習(xí)活動和人的抽象理智活動相等同。古印度人的看法也是如此，他們認(rèn)為教育是鼓勵人通過沉思去發(fā)現(xiàn)先天的知識。[1]73類似的觀點在古代中國也是存在的。如《論語·學(xué)而》“君子務(wù)本，本立而道生”，《論語·里仁》“朝聞道，夕死可矣”。道是根本，因而“求道、悟道、踐道”是教育的基本任務(wù)和目標(biāo)，如此把教育和修身、齊家、治國、平天下的政治目標(biāo)融合起來，社會成員接受教育，既不是“人權(quán)”問題，也不是為了解決人的職業(yè)技能問題，而是使受教育者認(rèn)同與接受超越人的日常生活之外的“神秘因素”，進而成為哲學(xué)王(柏拉圖)、成為仁者圣賢(孔子)。無疑，這就形成了理解教育的“先驗(先天)”論思路。

事實上，理解教育的先驗論思路，遭到洛克、盧梭、杜威等教育改革者的挑戰(zhàn)。他們對專制政治、宗教造成人的生活與生存處境展開批判，主張重視人的權(quán)利、人的理性，把人的自然性作為理解教育的起點，建構(gòu)富有激情和浪漫主義色彩的自然主義教育思想。這里簡要回顧盧梭自然主義教育思想的合理性及問題。

對啟蒙思想的追隨，盧梭推崇人的自然存在的價值，相信“人在世間的生活將能獲得無可限量的改善，人將能過良好的生活”[4]136，要“過良好的生活”，只有在自然狀態(tài)中才能實現(xiàn)，因為生活在自然狀態(tài)中的人，能夠舒張情感、意志、欲望等個體需要的“自由”，而社會上出現(xiàn)或存在的一切現(xiàn)象、一切事物，“幾乎全是非自然的”，“階級區(qū)別、社會儀文、教士與貴族的特權(quán)、貧民窟與宮廷的對照——凡此皆明白存在，但凡此皆屬非自然的”[4]132-133。顯然，盧梭把自然和社會對立起來，提出“自然主義教育”理想，核心觀點是把人的自然屬性作為組織教育活動的前提。然而，人的存在是生活在現(xiàn)實社會之中的人，即便是處于幼兒、兒童、青少年等未成年人的生存狀態(tài)，也不可能脫離社會而變成純粹的自然存在，這是人的存在的基本特征。但盧梭主張把人從社會中分離與獨立出來，認(rèn)為這樣生存的人是本真的人，盧梭做這樣的考慮，問題出在哪里？

其實，盧梭討論人和社會的關(guān)系，認(rèn)同社會對人的生存活動的意義，認(rèn)同人的社會性之于人的存在的重要性，只是盧梭著眼于對日常生活中經(jīng)驗感受到的人與社會之間造成的問題，以此為前提討論人與社會關(guān)系，這是表面的、直觀的、形式上的討論，沒有明確闡述人是受社會制約的現(xiàn)實，沒有闡明人對社會發(fā)展產(chǎn)生積極、能動的作用。正是因為這一點，盡管浪漫主義、自然主義教育思想積極探索解決社會問題的出路，但是沒有找到形成社會不公正、不正義現(xiàn)象的原因，無法找到造成人的問題的根源。

對此，馬克思從社會生產(chǎn)力發(fā)展角度回答這個問題，指出物質(zhì)生活是人的生存活動的基本方式，生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系是推動社會變革與發(fā)展的內(nèi)在力量。人的思維、觀念、意識形態(tài)和人從事的物質(zhì)生產(chǎn)活動密切相關(guān)，現(xiàn)實物質(zhì)生活是決定人的生存活動的基本力量。這就是說，人不可能脫離社會過著離群索居的生活，這在原始社會如此，在大生產(chǎn)和分工完善的現(xiàn)代社會同樣如此。這就形成了研究人的問題的社會維度。在此意義上提出“人是生活在現(xiàn)實社會之中”的判斷，明確了現(xiàn)實社會是人的存在的前提與基礎(chǔ)。

誠然，當(dāng)前關(guān)于人的教育的各種論述，從形式上看，不會像宗教教育那樣，試圖用某種抽象的理念改造人，也不會像自然主義教育思想那樣，把人看做是等待改造的“某種機器”，可以脫離社會，變成原始的個體。但是對人的教育，我們又出現(xiàn)新的理解，比如把人的教育理解成心靈的解放、智力的開發(fā)、人性的改造等，甚至把這些說法冠以“人文教育”“生命教育”“對話靈魂的教育”等非常容易讓人接受的口號、詞語或概念。

當(dāng)然，不能說這些理解教育的思路是不正確的，因為對教育效果的考核，就要關(guān)注受教育者是否掌握了讀寫算的知識與能力，受教育者道德行為是否發(fā)生變化等。問題在于我們不能因為教育實踐遇到困難或存在問題，就提出一個概念、一個名詞(比如學(xué)校出現(xiàn)學(xué)生輕生問題，就提出生命教育之類概念)，而是需要我們更進一步的思考。這里強調(diào)更進一步，不是時間上往前邁進，也不是空間上向某一方位拓展，而是思想方式上更進一步，即需要揭示人的教育的本體論基礎(chǔ)。這個基礎(chǔ)是知識、能力？還是自然、上帝或是抽象精神？還是其他？

對此，馬克思指出解決教育問題的基礎(chǔ)在于人的現(xiàn)實社會生活。人是生活在現(xiàn)實社會中真實的存在者，不僅從事物質(zhì)再生產(chǎn)，而且從事人類自身再生產(chǎn)。從某種角度看，這也是馬克思對人的問題的“經(jīng)驗”研究。因為費爾巴哈指出上帝不可能超越人而存在，它是人創(chuàng)造的一個產(chǎn)物，而黑格爾看到人的精神力量，歷史也是人的精神觀念變革的產(chǎn)物。與此不同，馬克思認(rèn)為現(xiàn)實社會的物質(zhì)生產(chǎn)是人的第一需要，也是人類歷史產(chǎn)生的前提，這意味著人的道德、理想、情感等等一切精神生產(chǎn)和理論活動，是奠基于人的現(xiàn)實社會活動，是人的“感性的、對象性”活動的產(chǎn)物。隨著人類精神生產(chǎn)內(nèi)容的豐富和完善、理論水平的進一步提高，表明人的感性對象性活動逐步發(fā)生分化，分化成物質(zhì)生產(chǎn)活動和精神生產(chǎn)活動，人類從滿足本能的自然生理需要向著更高層次的精神生活的發(fā)展，從“外在尺度”向著“內(nèi)在尺度”的發(fā)展，人也正因此從日常生活勞動中獲得經(jīng)驗并向著更高層次的自我意識發(fā)展。在此意義上，馬克思說“人則使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象。他具有有意識的生命活動”[5]57。這也使馬克思特別重視生產(chǎn)勞動的作用，通過生產(chǎn)勞動，完成了物質(zhì)生產(chǎn)，也完成了人自身的再生產(chǎn)和社會關(guān)系的再生產(chǎn)。這樣理解人的問題，不僅肯定教育對象是人，而且闡述作為教育對象的人，是具體的、存在于社會生活之中的人，是時刻受到現(xiàn)實社會生活影響的社會人，盡管從年齡上說，教育對象是年齡尚幼的未成年人，但是，受教育者是在現(xiàn)實的社會文化、社會環(huán)境中成長起來，學(xué)校不是和社會隔離的一根“真空試管”。

可見，要理解人的教育，前提是要理解“人”。馬克思肯定人是現(xiàn)實社會的人，教育活動要面對這個“現(xiàn)實的人”，現(xiàn)實的人的本質(zhì)特征、存在方式是教育活動必須遵循的客觀規(guī)律，這才能確保教育活動現(xiàn)實性[6]。就此意義上說，學(xué)校開展教育活動，既有學(xué)習(xí)科學(xué)知識的抽象的概念、理論活動，又有和人現(xiàn)實社會生活相聯(lián)系的物質(zhì)的活動、感性的活動，如此確立了人的物質(zhì)生產(chǎn)活動、知識概念邏輯推理活動、精神思想意識活動之間的辯證關(guān)系，為學(xué)校教育的正當(dāng)性獲得保障。

二、 聚焦人的存在方式的合理性以把握教育的正當(dāng)性

從人的角度考慮教育活動，前提問題是要把握人的教育需要的內(nèi)容與特點。個人的教育需要和個人有關(guān)，但這并不能說個人的教育需要源自個人主觀的想法、主觀的判斷。事實上，個人教育需要的產(chǎn)生受現(xiàn)實社會的制約。通俗地說，現(xiàn)實社會中的人是怎樣生活的，人就會產(chǎn)生怎樣的教育需求，比如生活在科舉選才社會中的個人，“學(xué)而優(yōu)則仕”是其教育需求；生活在學(xué)歷文憑社會，升學(xué)構(gòu)成是個人的教育需要。正是因為個體的教育需要是和生活的社會密切相關(guān)的，這樣，不同個體表達(dá)的教育需求出現(xiàn)了高度的一致性，使這些分散的個體教育需要自覺或不自覺地集聚成“社會”教育需求(比如應(yīng)試教育問題產(chǎn)生，不能說跟社會上無數(shù)家長對孩子升學(xué)的強烈意愿沒有關(guān)系)，進而成為制約教師教與學(xué)生學(xué)的活動的重要因素。就此來說，教師教的活動和學(xué)生學(xué)的活動，都不可能脫離現(xiàn)實社會生活的影響，變成純粹是知識學(xué)習(xí)、概念推理、精神觀念想象的“抽象的、思辨的、邏輯的活動”。因此，研究學(xué)校的教育活動是否具有正當(dāng)性，就要以教育是否切合人在現(xiàn)實社會生存需要為依據(jù)。

強調(diào)教育要切合人的現(xiàn)實生活，最基本一點是明確教育培養(yǎng)什么樣的人的問題。這是因為不同社會(如農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會等)有不同的生產(chǎn)生活方式，適應(yīng)社會生產(chǎn)生活方式的需要，對人的素質(zhì)、能力提出不一樣的要求，造成人的存在方式的差異。這就是說，社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型和社會關(guān)系變革將導(dǎo)致人的存在方式的變化，因而構(gòu)成人的存在方式的變革和教育發(fā)展的關(guān)聯(lián)性。事實上，馬克思提出人的自由發(fā)展教育目的的論斷，是基于對人的存在方式的考察而得到的結(jié)論。

馬克思認(rèn)為社會物質(zhì)生產(chǎn)方式的變化、生產(chǎn)力的進步與生產(chǎn)關(guān)系的變革，使人的存在方式經(jīng)歷了3個階段的重大變革?！叭说囊蕾囮P(guān)系(起初完全是自然發(fā)生的)，是最初的社會形式，在這種形式下，人的生產(chǎn)能力只是在狹小的范圍內(nèi)和孤立的地點上發(fā)展著。以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性，是第二大形式，在這種形式下，才形成普遍的社會物質(zhì)變換、全面的關(guān)系、多方面的需要以及全面的能力的體系。建立在個人全面發(fā)展和他們共同的、社會的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性，是第三個階段。”[7]107-108這是馬克思關(guān)于人的發(fā)展3個歷史階段的論述，它說明不同社會物質(zhì)生產(chǎn)階段，促進人發(fā)展的目標(biāo)、人獲得發(fā)展的條件是不一樣的，這也表明人是在現(xiàn)實社會生活造就自身關(guān)系和自身能力的全面性和普遍性，體現(xiàn)了人的發(fā)展的歷史性特征。

馬克思把人的存在方式演進歷史劃分成3個階段，使我們看到人的發(fā)展是一個客觀的、現(xiàn)實的過程。早期人類經(jīng)歷了原始人類共同體之后，又進入了由統(tǒng)治階層和被統(tǒng)治階層構(gòu)成的不平等的“人類共同體”，借助人的理性能力，反抗受奴役、受異化的生存境遇，個體自由獲得空前的發(fā)展。這說明每一歷史時期人的存在方式的變化，是和社會發(fā)展變化緊密聯(lián)系的，這種變化的實現(xiàn)，既依賴個人的主觀能動性，又依賴社會生產(chǎn)力的發(fā)展與進步，不論是個體的主觀能動性還是社會生產(chǎn)力的變革，都是人與自然、人與世界交往關(guān)系變革的產(chǎn)物。人所建構(gòu)的各種交往關(guān)系，隱含著人對交往對象的認(rèn)知與價值定位，交往活動的成功實現(xiàn)使隱含在人自身內(nèi)部的本質(zhì)力量的全面展露。

馬克思對人的發(fā)展問題做出如此思考的前提是基于對經(jīng)濟學(xué)的批判。以此為前提，馬克思洞見了社會歷史發(fā)展進程中個體命運改變的必然性，洞見了自由個性的存在方式的歷史必然性。正是馬克思揭示了人的存在方式變化與社會發(fā)展變化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，證明人需要什么樣的能力、素質(zhì)，是受社會發(fā)展階段制約的客觀事實。這就是說，處于不同的社會發(fā)展階段，對人的素質(zhì)、能力提出不一樣的要求。而社會發(fā)展歷史進程是由無數(shù)人的力量組成的一個平行四邊形的合力，是不依任何一個個人意志為轉(zhuǎn)移的客觀歷史過程。這說明教育培養(yǎng)什么樣的人，是受到社會發(fā)展要求的制約，也會隨著社會發(fā)展的變化而變化。這是學(xué)校開展教育工作需要遵循的客觀依據(jù)。

一是確立培養(yǎng)社會主體的教育目標(biāo)，更要求學(xué)校處理好教育公共性與私人性之間的關(guān)系。

人是生產(chǎn)力中最主要因素，要發(fā)展社會生產(chǎn)力，就要提高社會成員的素質(zhì)。為此，各國極力發(fā)展義務(wù)教育、促進高等教育大眾化、普及化，并且通過立法使受教育權(quán)成為社會成員的基本權(quán)利，極力發(fā)揮教育培養(yǎng)年輕人成為社會角色的整合功能，以及教育促進個人身心完善的發(fā)展功能。[8]27

必須指出，公民享受社會提供的公共教育，雖然這是法律賦予的權(quán)利，但是，不應(yīng)該把這項權(quán)利看做是“私權(quán)”，不應(yīng)該僅僅強調(diào)要以滿足每一位受教育者個人的獨特興趣和偏好作為開展教育活動的前提，而是要強調(diào)和堅持教育的公共立場，即教育為社會、民族、國家培育人才的立場。所以，每一位受教育者要把成為社會主體的目標(biāo)作為接受教育的緣由，這也應(yīng)成為學(xué)校開展教育規(guī)劃、建設(shè)學(xué)校文化、定位學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)等教育教學(xué)實踐活動的基本依據(jù)。

二是建立公平正義的教育體系，更要求學(xué)校解決不同社會階層受教育者的差異性問題。

從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會進入現(xiàn)代工業(yè)社會，社會分工、城市與鄉(xiāng)村不平衡發(fā)展、商品貿(mào)易帶來的全球市場與不同民族人員的互動等，造成了有差異的人的生存處境，呈現(xiàn)多元化的社會生活。面對現(xiàn)代社會個體多元化的生存方式，不論是義務(wù)教育還是非義務(wù)教育，國家要擔(dān)負(fù)建設(shè)公平正義的教育體系的職責(zé)。只有建設(shè)正義、公平的學(xué)校教育體系，才能保障每一位受教育者獲得最好的教育，才能發(fā)揮教育在建設(shè)富強文明國家中的作用。

但是，社會經(jīng)濟發(fā)展水平的差異、國家和地方分配教育資源的差異以及受教育者所處的社會環(huán)境、家庭條件等客觀條件的差異，對受教育者來說，這是個人與個人之間的差異，是現(xiàn)實自然環(huán)境、社會環(huán)境(社會政治、經(jīng)濟、文化等)的差異，難以保障受教育者之間接受公平的教育。這就要求社會研究一系列教育政策和教育改革舉措，建立公平的教育機制和制度，保障受教育者平等享受社會提供的有質(zhì)量的教育資源。

三是促進受教育者身心健康發(fā)展，更要求學(xué)校處理好滿足職業(yè)發(fā)展的功利性教育需要與追求自由全面發(fā)展的超越性教育需要的關(guān)系。

教育要滿足和適應(yīng)人的生存發(fā)展需要。而人的自由全面發(fā)展無疑是人的發(fā)展的最高目標(biāo)。問題是如何把握人的全面發(fā)展內(nèi)涵以及對學(xué)校教育提出的要求。馬克思對人的自由全面發(fā)展目標(biāo)的論述，把它稱作是人的類本質(zhì)。這是因為馬克思認(rèn)識到人的存在是和人所處的社會環(huán)境構(gòu)成相互制約關(guān)系，在人與社會、自然環(huán)境交往過程中，因為人不滿足現(xiàn)狀而尋求變革，包括科學(xué)技術(shù)的進步、生產(chǎn)力的進步等，進而推動了社會的變革，而這又為人的自由發(fā)展獲得新的空間。正是立足人的自由發(fā)展的唯物史觀考察，馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》開篇就斷言“至今一切社會的歷史都是階級斗爭的歷史”，未來的社會將是一個聯(lián)合體，“每個人的自由發(fā)展是一切人的自發(fā)展的條件”。[9]294這里已經(jīng)凸顯了馬克思從類本質(zhì)意義上肯定人的自由發(fā)展目標(biāo)的合理性，他創(chuàng)造性的貢獻是把人的素質(zhì)、能力的全面發(fā)展建立在社會生產(chǎn)力變革基礎(chǔ)上，這必定使人的發(fā)展呈現(xiàn)階段性特征。也就是說，一定社會歷史時期的一些不合理價值觀、人才觀會反映在個人對自身成長成才目標(biāo)的設(shè)定上，包括當(dāng)前社會中很多學(xué)生追求功利性的學(xué)習(xí)與就業(yè)目標(biāo)。

其實，馬克思早就看到了這個問題。他指出知識、技術(shù)、技能對于社會生產(chǎn)力發(fā)展的作用，由此肯定人的認(rèn)知因素和工具理性作用。但是，馬克思更強調(diào)人的內(nèi)在尺度，它是人和客體世界交往中逐步養(yǎng)成的自覺生命意識和交往理性，是人成為社會主人的決定因素，正是因為這一點，人能夠超越特定社會條件的制約，去開拓新的社會生活和精神生活。

所以，馬克思提出“改變?nèi)藗兊纳鐣庾R就要首先改變?nèi)藗兊纳鐣嬖凇钡幕居^點，要遵循這一點，以有效防止人們陷入脫離現(xiàn)實社會條件而空談理想的“純粹理想主義”的困境。但同時更要強調(diào)學(xué)校不是職業(yè)訓(xùn)練所、職業(yè)培訓(xùn)中心，學(xué)校要承擔(dān)起促進人的自覺成長的重要使命。

三、 追尋人的自由發(fā)展教育目的是 以不超越社會生產(chǎn)力為前提

學(xué)校的任務(wù)是把一個自然人培養(yǎng)成為合格的社會成員，問題是學(xué)校無法確保每一位受教育者進入社會時獲得公正、公平的機會。這是因為每一位受教育者的家庭背景、種族、區(qū)域等“社會性”因素的差異，造成了學(xué)校對待受教育者實施不公平教育的現(xiàn)象，自然就會追問學(xué)校能否促進人的自由發(fā)展目的實現(xiàn)的問題。事實上，這正是當(dāng)代批判教育學(xué)提出如何使差異團體教育平等化，建立正義、公平教育體系觀點的基本依據(jù)。

其實，馬克思早就從資本的角度批判性地分析了這個問題。馬克思指出個人是不能獨立存在的，這不是說個人不獨立，而是說“資本具有獨立性和個性，而活動著的個人卻沒有獨立性和個性”[10]46，因此，要通過“革命”“解放”的途徑，改變個人受到資本主宰的現(xiàn)象，進而使自身成為脫離資本控制的獨立個體，讓沒有掌握資本擁有權(quán)的階層獲得獨立，實現(xiàn)人的自由發(fā)展的目標(biāo)。但是，“革命”“解放”是有前提條件的，這就要求“現(xiàn)代無產(chǎn)階級意識到自身的地位和需要，意識到自身解放的條件”[11]602，而條件就是生產(chǎn)力的發(fā)展。正如恩格斯在給1883年德文版《共產(chǎn)黨宣言》寫的序言中所指出的：“每一歷史時代的經(jīng)濟生產(chǎn)以及必然由此產(chǎn)生的社會結(jié)構(gòu)，是該時代政治的和精神的歷史的基礎(chǔ)?！盵9]252馬克思非常強調(diào)生產(chǎn)力革命的重要性，他描述的共產(chǎn)主義是生產(chǎn)力高度發(fā)展的“自由人的聯(lián)合體”，因而這只是社會發(fā)展的一個環(huán)節(jié)。也是在此意義上，馬克思肯定資本主義的歷史貢獻，這就是通過解放生產(chǎn)力消除封建制度，使資產(chǎn)階級成為占據(jù)統(tǒng)治地位的階級。在資產(chǎn)階級取得歷史性勝利的同時，也造成了資產(chǎn)階級社會的異化問題，構(gòu)成了工人階級和資產(chǎn)階級的對抗，不解決對抗問題，工人階級就會失去“人”的地位，處于和“機器”同等的地位。要解決對抗問題，需要工人階級團結(jié)起來開展斗爭，包括早期的搗毀機器以及集體罷工、武裝斗爭，最終完成政治解放，人才能夠獲得獨立、自由的存在。但是，這只是工人階級改變異化處境，成為社會主體的人的第一步，還需要繼續(xù)完善，以實現(xiàn)人的解放。

可見，馬克思對人的解放的總體規(guī)劃與設(shè)計，是基于對“每一歷史時代主要經(jīng)濟生產(chǎn)方式和交換方式”的發(fā)展和變革要求做出的理性判斷。如果社會生產(chǎn)力沒有獲得極大的、高度的發(fā)達(dá)水平，人的解放也不可能做到，自由人聯(lián)合體也不可能建立。在這個意義上說，毛澤東領(lǐng)導(dǎo)的中國革命實踐正說明了這一點。在1949年之前，當(dāng)時中國社會生產(chǎn)力發(fā)展沒有達(dá)到資本主義水平，而是封建社會生產(chǎn)力，并沒有進入到馬克思描述的“資本主義社會”。因此，采取民主主義革命，確保中國革命的成功。1949年之后，毛澤東在建設(shè)新中國的偉大實踐中，過高估計了當(dāng)時社會生產(chǎn)力水平，試圖“跑步進入共產(chǎn)主義”，事實證明這是超越了那一階段生產(chǎn)力發(fā)展要求，“一大二公”并沒有使人民過上幸福生活，人民受制于貧困的物質(zhì)經(jīng)濟生活。

因此，要促進人的發(fā)展，需要著眼于教育與社會生產(chǎn)力的聯(lián)動發(fā)展。而且，社會生產(chǎn)力的發(fā)展是基礎(chǔ)，只有發(fā)展生產(chǎn)力，改善生產(chǎn)關(guān)系和社會結(jié)構(gòu)，消滅社會異化現(xiàn)象，才能建構(gòu)適宜人的獨立、自由生存的條件與空間。這樣，要發(fā)揮教育功能，不能脫離人的日常生存處境。只有從人的實際需要出發(fā)，研究適合現(xiàn)實社會人的生存與發(fā)展需要的教育，以提高他們的技能、思想意識水平，從而培育他們的社會主體意識。所以，馬克思提出要使教育和生產(chǎn)勞動相結(jié)合，這是因為豐富的物質(zhì)生產(chǎn)和精神生活，是依賴現(xiàn)實社會生產(chǎn)能力的提高?！叭说母杏X、感覺的人性，都是由于它的對象的存在，由于人化的自然界，才產(chǎn)生出來。五官感覺的形成是迄今為止全部世界歷史的產(chǎn)物”[5]87，這是馬克思對人如何在現(xiàn)實社會中生存與發(fā)展的基本規(guī)律、基本特征的判斷，這個判斷展示這樣一個基本觀點，人既不能靠一些先驗觀念才能生存，也不能靠上帝、神仙等外在力量獲得生存，人只有和現(xiàn)實世界建立直接的、現(xiàn)實的交往，才能認(rèn)識與改造客觀世界，也才能改造人的主觀世界，人的“本質(zhì)力量”才能獲得激發(fā)，這樣，人的存在的現(xiàn)實性，或者說人是現(xiàn)實存在者，是“人自己的本質(zhì)力量的現(xiàn)實”，人“不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己”[5]87。

對此，馬克思給予“對象化”以稱呼的人的活動，“無論從理論方面還是從實踐方面來說，人的本質(zhì)的對象化都是必要的”[5]88。基于對人的對象性活動與對象性存在的認(rèn)識，馬克思指出實踐(勞動)正是人的自由自覺本質(zhì)的直接體現(xiàn)，因為實踐(勞動)不只是解決人的“認(rèn)識任務(wù)”，而是解決“現(xiàn)實生活的任務(wù)”[5]88。馬克思以“工業(yè)”來說明這一點，他說工業(yè)“是一本打開了的關(guān)于人的本質(zhì)力量的書，是感性地擺在我們面前的人的心理學(xué)”[5]88，這就是說，工業(yè)是“人的本質(zhì)力量的公開的展示”[5]89，工業(yè)的進步代表著一種新的生產(chǎn)力、新的生產(chǎn)方式的進步，也標(biāo)志著從事工業(yè)生產(chǎn)的人的進步和從事生產(chǎn)的能力、思想觀念的提升，也增強了和掌握工業(yè)資本統(tǒng)治者斗爭的主體力量。事實上，這正是馬克思提出教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合論斷的內(nèi)在邏輯。依此能夠判斷，實現(xiàn)教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合，使受教育者領(lǐng)悟自身肩負(fù)的社會使命，實現(xiàn)自然人、異化的人向自由發(fā)展的人的邁進，完成個體存在向類存在的復(fù)歸。

這里，我們要重視馬克思關(guān)于實踐(勞動)、人的本質(zhì)力量、人的對象性活動等觀點，因為這些觀點和黑格爾的勞動觀點、杜威的經(jīng)驗教育是有區(qū)別的。黑格爾是從自我意識角度理解勞動，將社會進化看做是人的自我意識的覺醒，而促進自我意識生成與變革的中介則是“勞動”。20世紀(jì)初美國實用主義教育家杜威盡管沒有直接提教育和“勞動”的關(guān)聯(lián)，但是他研究了“經(jīng)驗”問題，闡明了教育和經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)性，指出人的成長實質(zhì)是經(jīng)驗的重構(gòu)，教育是為兒童重構(gòu)經(jīng)驗提供環(huán)境與機會?？雌饋?，杜威重視兒童與環(huán)境的交往活動，它也是現(xiàn)實的、客觀的活動，但是和馬克思生產(chǎn)勞動、實踐觀點的比較，問題是杜威是在主體、客體分離的前提下討論兒童和環(huán)境關(guān)系。

上述列舉的思想家對勞動與實踐的理解和馬克思的理解并不相同，這是因為這些思想家對人的日常生活的理解，作出了類似于柏拉圖那樣區(qū)分成若干“世界”，人是被不同世界分隔著或者說是處于不同世界之中，有如盧梭稱作是“自然世界”，胡塞爾稱之是由概念范疇組成的“科學(xué)世界”，為此他著力呼吁要重視前科學(xué)的生活世界。當(dāng)然，馬克思對各種思想觀念、意識形態(tài)、概念范疇遮蔽的“生活世界”的揭示，雖然沒有像胡塞爾這樣明確標(biāo)識為“生活世界”，但是，馬克思充分重視現(xiàn)實的生活世界對人的存在與發(fā)展的重要意義，正如在《德意志意識形態(tài)》中所說不是意識決定生活，而是生活決定意識。當(dāng)然，我們對此的重視，絕不是從機械的、僵化的思路去理解生活與意識、物質(zhì)與觀念、生產(chǎn)力與人的發(fā)展關(guān)系，而是強調(diào)人的自由發(fā)展是受制于現(xiàn)實的社會物質(zhì)生活，只有著眼于人與社會生產(chǎn)力變革的相互辯證中實現(xiàn)人的自由發(fā)展目的。

四、 設(shè)定教育的人學(xué)前提源自 馬克思的教育存在論思路

馬克思對教育的人學(xué)前提的規(guī)定，緊緊聚焦自由人的聯(lián)合共同體建構(gòu)、人的自由全面發(fā)展(人的解放)目標(biāo)實現(xiàn)等“一般原理”“基本思想”，[9]248-257既表達(dá)了教育實現(xiàn)人的全面發(fā)展的價值理想的承諾，又闡述了人的全面發(fā)展教育目標(biāo)實現(xiàn)的社會基礎(chǔ)、歷史過程，展示了馬克思對教育的人學(xué)前提設(shè)定所堅守的存在論思路。

這里強調(diào)馬克思以存在論思路設(shè)定教育的人學(xué)前提，是因為馬克思指出人的問題，只有回到現(xiàn)實的社會生活之中，才能抓住問題形成的根本，但是“人的根本只有人本身”[9]9。強調(diào)回到現(xiàn)實社會生活的意義，是表明任何個人都是具體的、歷史的、現(xiàn)實的存在，對人的研究要堅持“現(xiàn)實的”“歷史的”的研究立場，正如馬克思所說“對天國的批判變成對塵世的批判，對宗教的批判變成對法的批判，對神學(xué)的批判變成對政治的批判”[12]200。

可是馬克思對教育研究的存在論貢獻，并沒有被真正認(rèn)識，相反卻出現(xiàn)了對馬克思教育研究路徑的誤解，認(rèn)為馬克思教育思想是一種知識論立場或認(rèn)識論立場，被海德格爾評判為“根據(jù)經(jīng)驗的本質(zhì)來思考”[13]191。也有觀點是把馬克思關(guān)于人的自由發(fā)展、全面發(fā)展理論當(dāng)做是一種政治口號或者是后現(xiàn)代的宏大敘事，認(rèn)定這只是一種理想，就如19世紀(jì)空想社會主義者的理想或者如儒家所說的“大同理想”。在啟蒙以來工業(yè)社會快速發(fā)展背景下，遍及全球的市場社會對工具價值的張揚，導(dǎo)致人的理想與信仰失落，追求物質(zhì)生活而淡化了精神生活的價值，責(zé)問與否定馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的價值理想，認(rèn)定它是一種空想或是一種價值的預(yù)設(shè)。

事實上，上述種種說法并不正確，因為持這些觀點的人沒有看到馬克思是從“人在社會中生存”這個基本點入手，從生產(chǎn)力變革的角度討論人和社會的存在與發(fā)展問題。比如人的精神生活問題，馬克思不認(rèn)為它是和現(xiàn)實物質(zhì)生活對立存在，人尋求精神生活，只是表明社會發(fā)展使人逐步從自然狀態(tài)中分離出來，從感性的對象性活動中分離出來，在現(xiàn)代社會高度復(fù)雜的分工體系中，精神生產(chǎn)變成相對獨立的人的生產(chǎn)活動之一。顯然，這樣理解人的精神生活，和柏拉圖構(gòu)思“理念”之于人和社會的意義是絕不相同的兩種思想路徑。哲學(xué)史家文德爾班已經(jīng)評論了這一點：“善的理念是最高的理念，是包括、統(tǒng)治和實現(xiàn)所有其他理念的理念”，“其他理念從屬于這個最高理念并不是在邏輯上特殊從屬于一般，而是在目的論上手段從屬于目的”。[14]167-168

因此，深入探討馬克思關(guān)于教育的人學(xué)前提形成的存在論路徑，深刻地把握學(xué)校教育對象是生動的、具有豐富個性的現(xiàn)實的人的全部內(nèi)涵，重新評估馬克思教育思想的意義。

毫無疑問，對理解人的問題的形而上學(xué)思想方式的顛覆，這是馬克思存在論研究教育問題的重要貢獻。這里談及對教育的形而上學(xué)理解，它是指排除人本身之后再討論解決人的教育問題，決定教育的合理性依據(jù)不是人的需要、人的發(fā)展，甚至是社會的需要，而是取決于某種他者因素。在這種教育思想方式中，人在教育中是缺位的，是“無人”的教育。就如文藝復(fù)興，雖然把人放在教育的中心位置，但是這個“人”依然是抽象的存在或者是一個純粹的理性的、理智的人，是教育受到形而上學(xué)思維方式制約的具體體現(xiàn)。

馬克思為解決這個問題提供客觀的、現(xiàn)實的、歷史的基礎(chǔ)，它不是科學(xué)知識，不是抽象的觀念，而是現(xiàn)實的人類社會歷史，“說生活還有別的什么基礎(chǔ)，科學(xué)還有別的什么基礎(chǔ)——這根本就是謊言”[5]89。這樣，即便是向?qū)W生傳授知識論范疇的科學(xué)知識、抽象概念、理論體系，學(xué)校的教育任務(wù)依舊是要引導(dǎo)學(xué)生回到現(xiàn)實社會生活，以避免對思想、精神觀念的唯心主義理解。對此，馬克思和恩格斯在合寫的《德意志意識形態(tài)》中就講得很清楚：“站在現(xiàn)實歷史的基礎(chǔ)上，不是從觀念出發(fā)來解釋實踐，而是從物質(zhì)實踐出發(fā)來解釋觀念的形成，由此還可得出下述結(jié)論：意識的一切形式和產(chǎn)物不是可以通過精神的批判來消滅的，不是可以通過把它們消融在‘自我意識’中或化為‘幽靈’、‘怪影’、‘怪想’等等來消滅的，而只有通過實際地推翻這一切唯心主義謬論所由產(chǎn)生的現(xiàn)實的社會關(guān)系，才能把它們消滅；歷史的動力以及宗教、哲學(xué)和任何其他理論的動力是革命，而不是批判”[9]92。

所以，當(dāng)我們再次閱讀馬克思關(guān)于人的教育問題的論述，尤其是馬克思主張哲學(xué)家不僅要解釋世界還要改變世界的立場時，它不僅是為哲學(xué)家標(biāo)明努力方向和工作任務(wù)，更是告訴我們一切理論的活動、思想的任務(wù)都要以改變世界為指引，包括培育年輕人的教育活動。既要肯定人的成長(包括兒童的成長)需要科學(xué)知識的啟蒙與持續(xù)的教育，教學(xué)生學(xué)會求知，考試取得好成績，不斷改善人的知識結(jié)構(gòu)，提升智力水平，獲得從事某種職業(yè)的能力，又要強調(diào)學(xué)校教育和現(xiàn)實社會的聯(lián)系，強調(diào)學(xué)校教育的任務(wù)是讓學(xué)生在融入現(xiàn)實社會生活中形成人的思想觀念、發(fā)展職業(yè)技能、完善知性能力。當(dāng)然，我們強調(diào)讓學(xué)生融入現(xiàn)實社會生活中，不是讓學(xué)生直接變成工人、農(nóng)民，不是直接上街去送外賣這樣一些 “社會活動”，因為馬克思指出人是“對象性的存在”，人的成長是“感性的對象性活動”的充分展開，換句話說，人的思想觀念的建構(gòu)，是和人所處的日常生存處境密切關(guān)聯(lián)，人總是從自身的現(xiàn)實處境出發(fā)，謀劃他的需求與理想。正是在此意義上，一批社會學(xué)家運用馬克思理論研究教育和社會分層的關(guān)系問題，對資本主義社會的教育不公平、對教育給予普通民眾的權(quán)威與壓抑提出批評。對于這些思想家的理論，不是本文討論重點，但是這些理論正好說明馬克思極力主張人的現(xiàn)實社會存在是教育前提的基本觀點。也在此意義上，我們就能理解馬克思堅持人與環(huán)境的改變是一致的基本主張。

當(dāng)然，強調(diào)馬克思為教育研究確立的存在論路徑，還有一項重要任務(wù)是避免讓實證主義思維方式主導(dǎo)學(xué)校教育。西方教育的發(fā)展得益于印刷、造紙等現(xiàn)代科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展，也支撐起了“知識是力量”、科技推進社會永恒進步的一種社會進步理論，而這種社會進步理論影響學(xué)校教育，“把人的精神歷程簡單化、便捷化了”，“期望進步來自生來善良而有理性的人類的解放”，[4]173這種理論的信奉者提出“全智”的唯實主義教育觀，要設(shè)立一個偉大的全智高等學(xué)?；蚩茖W(xué)研究會(如夸美紐斯)。[15]294進入20世紀(jì)以來，學(xué)校教育受理性主義、實證主義思想影響，教育問題更加突出。有如尼采批評學(xué)校教育“放棄最崇高最高貴的使命”，培養(yǎng)學(xué)生“成為一個掙許多錢的生物”。[2]24-25所以，一項重要任務(wù)是怎樣正確看待與理解以傳授科學(xué)知識、改進人的認(rèn)知能力為主旨的教育活動的合理性問題。

這個問題產(chǎn)生的原因，正如費爾巴哈的評論：“感覺的對象不只是外在的事物，而且有內(nèi)在的事物，不只是肉體，而且還有精神，不只是事物，而且還有‘自我’……經(jīng)驗論認(rèn)為我們的觀點起源于感覺，是正確的，只是經(jīng)驗論忘了人的最主要的、最基本的感覺對象乃是人本身，忘了意識和理智的光輝只在人注視人的視線中才呈現(xiàn)出來”[16]627 -628。馬克思超越費爾巴哈的觀點，指出人是通過對象性的活動獲得社會的存在、歷史的存在，“人的對象性活動，在人之實際地改變對象世界的對象性活動中才生成為屬人的、亦即‘社會的’感性的。或換言之：具有社會本質(zhì)的感性，就是人的對象性的活動本身”。[17]對受教育者的存在論解讀，是更完整、更全面地理解學(xué)生，使學(xué)生成為一個現(xiàn)實社會生活中的人，教育要守護人的完整性；同時，倡導(dǎo)開展學(xué)生與社會現(xiàn)實融合的教育，這種融合不是指學(xué)生的學(xué)習(xí)活動要與現(xiàn)實社會一一對應(yīng)，甚至像杜威倡導(dǎo)的那樣回到經(jīng)驗教育舊路上去，而是強調(diào)學(xué)校教育的現(xiàn)實性，強調(diào)學(xué)校是體現(xiàn)教育者與受教育者自主、自我實現(xiàn)、創(chuàng)造性自我指導(dǎo)的活動，要避免受教育者避免被過度社會化。[8]209

所以，馬克思著眼于存在論維度研究教育問題，一方面是對理解教育的形而上學(xué)思路的批判，對神秘化、抽象化的教育觀念的終結(jié)；另一方面也是對教育的實證化問題的克服，為正確理解與把握教育內(nèi)涵、性質(zhì)與價值奠定基礎(chǔ)。就此意義上說，馬克思對人的教育問題的探索，為促進教育理論科學(xué)化、教育實踐活動規(guī)范化提供了思想資源。