包 大 為

(浙江大學(xué) 人文學(xué)院， 浙江 杭州 310028)

1783年12月17日，約翰·卡爾·默森醫(yī)生在柏林星期三學(xué)會(huì)上高度肯定了腓特烈大帝(1)從18世紀(jì)開始，啟蒙主義的理性原則和權(quán)利觀念，不再局限于啟蒙學(xué)者的沙龍，而是成為君主和貴族爭相推崇的風(fēng)尚。腓特烈大帝一改中世紀(jì)君主“牧民”的殘酷形象，提出政治統(tǒng)治的“原初目的”是為了人民的善，而正義則是君主行為的向?qū)А⒁姽P者譯自以下篇章的內(nèi)容：Voltaire, L’Anti-Machiavel ou Examen du Prince de Machiavel, Amsterdam: Aux De’Pens de la Compagnie, M.DCC.XLVII. A2。促進(jìn)公眾之啟蒙教育事業(yè)的功績，并且在演講中對(duì)啟蒙主義及其教育理念進(jìn)行了頗具歷史代表性的闡述。一是對(duì)人民的啟蒙將必然勝利，因?yàn)椤肮饷鳌北貙U(kuò)展到整個(gè)世界。二是啟蒙的首要任務(wù)是“攻擊和清楚那些最有害的成見和錯(cuò)誤，培養(yǎng)和傳播哪些最必須得到普遍認(rèn)識(shí)的真理”。三是啟蒙的現(xiàn)實(shí)困難在于啟蒙教育事業(yè)尚未得到充分發(fā)展。[1]51-52兩個(gè)多世紀(jì)之后的今天，啟蒙主義教育的這三方面內(nèi)容仍然存在于資本主義政治話語中，歷史終結(jié)的必然性、意識(shí)形態(tài)的霸權(quán)和以理性為名對(duì)無產(chǎn)階級(jí)的排斥。啟蒙主義的抽象解放和資產(chǎn)階級(jí)政治的規(guī)訓(xùn)本質(zhì)，在這兩個(gè)多世紀(jì)的歷史中不斷共同上演對(duì)人民的宰制和欺騙。馬克思通過歷史唯物主義對(duì)啟蒙主義的抽象性進(jìn)行徹底的揭露和批判，以觀念引領(lǐng)的規(guī)訓(xùn)式教育必將得到人民的自覺反思，并將在革命性實(shí)踐中走向全面自由發(fā)展的教育和生存境遇。

一、 從理性到權(quán)力： 啟蒙主義教育觀的主要特征

培植公民取代了培養(yǎng)僧侶，啟蒙時(shí)代無疑是現(xiàn)代教育的起點(diǎn)。以啟蒙時(shí)代為分界，教育不再是教會(huì)和私人的事務(wù)，而是成為擔(dān)負(fù)起世俗國家理性秩序的公共事業(yè)。當(dāng)理性成為人們理解世界的普遍法則，沖出同業(yè)公會(huì)、莊園和城堡等權(quán)力界線的社會(huì)交往不再被視為異端，而是被理解為供需體系的發(fā)展和個(gè)人理性的交融。當(dāng)自然科學(xué)和工業(yè)創(chuàng)造出一個(gè)新的屬人的自然，曾經(jīng)作為神權(quán)表征并恫嚇信徒的自然界逐漸臣服于人的力量，而工業(yè)則是“人的本質(zhì)力量的公開的展示”[2]193。由此，人們不再滿足于彼岸世界的人文光輝，而是期冀著通過掌握各行各業(yè)新的知識(shí)來為自己提供此岸世界的可欲、可能的生活。曾經(jīng)被禁錮于神性和自然的政治國家以及這種國家與個(gè)體之間千百年穩(wěn)定的權(quán)力關(guān)系，就此成為知識(shí)界乃至一些君主所反思的開放性議題。因?yàn)椴徽撌菃⒚蓪W(xué)者還是開明君主，都接受了這一事實(shí)，即人類通過種屬的稟賦——理性，不僅可以獲得關(guān)于世界的真實(shí)知識(shí)，即洞察隱藏于市場供需、貨幣流通、物理現(xiàn)象和道德觀念等世俗表象之下的真理，更可以根據(jù)這些知識(shí)來創(chuàng)制一個(gè)更具有理性的政治制度。而這種更具理性同時(shí)亦更符合客觀真理的政治制度，將克服一切由迷信背書的政治權(quán)力所導(dǎo)致的任性和暴力，并且最終促成一個(gè)良序而自由、富足且節(jié)制的理想社會(huì)。

但是，這個(gè)啟蒙的政治理想并不會(huì)隨著理論的建立和著述的出版而得到實(shí)現(xiàn)。在現(xiàn)代性的視角下，啟蒙的制度創(chuàng)建不是學(xué)者或開明君主在一張白紙上進(jìn)行創(chuàng)作，而是在新舊制度下利益相關(guān)方的斗爭。在馬克思看來，“基督教思想在18世紀(jì)被啟蒙思想擊敗”同時(shí)意味著“封建社會(huì)正在同當(dāng)時(shí)革命的資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)行殊死的斗爭”(Todeskampf)。[3]51在為了贏得這場斗爭的各種措施中，被啟蒙主義者最寄予厚望的并不是革命，而是為新的制度創(chuàng)造一種新的自然。[4]這種對(duì)中世紀(jì)異化的“自然”進(jìn)行糾正的新習(xí)俗將通過啟蒙的教育而被人民接受，并由此為新社會(huì)準(zhǔn)備好具有理性能力和公共倫理的新人民。這種“作新民”的意圖使得啟蒙主義教育觀并不是現(xiàn)代意義上僅僅在技能層面進(jìn)行“傳道授業(yè)”的“教育學(xué)”，而是具有強(qiáng)烈政治指向，居于啟蒙主義創(chuàng)制新社會(huì)的系統(tǒng)工程的基礎(chǔ)步驟的結(jié)構(gòu)性變革。雖然跨度近兩個(gè)世紀(jì)的啟蒙主義教育觀的具體內(nèi)容存在著巨大的內(nèi)部分殊，但是啟蒙學(xué)者用以創(chuàng)新社會(huì)和教育民眾的方法論及其意圖和立場卻是基本一致的。如果說前啟蒙的社會(huì)是充滿偏見和迷信的前理性時(shí)代，那么前啟蒙的“舊民”則是需要被“政治教育”的對(duì)象，否則就無以為理性的文明社會(huì)提供遵守法律和道德的公民，啟蒙的政治也將徒有其形式。以理性為坐標(biāo)，以自然為線索，啟蒙政治哲人的教育觀勾勒出對(duì)人民進(jìn)行智識(shí)上的“塑造”或“規(guī)訓(xùn)”的基調(diào)，這種智識(shí)的“規(guī)訓(xùn)”最終又指向資產(chǎn)階級(jí)的政治大序，這在早期英國到晚期德國的啟蒙哲學(xué)中都頗為明顯。

1. 作為知識(shí)的新習(xí)俗，既是教育的首要目標(biāo)，也是啟蒙政治的制度前提。

首先，在結(jié)構(gòu)主義的啟蒙政治哲學(xué)中，習(xí)俗教育是啟蒙政治的前提。作為現(xiàn)代性政治的起點(diǎn)，馬基雅維利的觀點(diǎn)雖然備受關(guān)注道德重建的啟蒙哲人批判，但是他對(duì)習(xí)俗的重視卻得到了繼承。培根就肯定了馬基雅維利的觀點(diǎn)，習(xí)俗不僅是天性和言語的必要支持，更是“人生的主宰”。因此，對(duì)個(gè)人而言，更好的習(xí)俗是值得追求的目標(biāo)，也是從幼年開始教育的重要內(nèi)容；對(duì)社會(huì)而言，人民“共有且聯(lián)合的”完美習(xí)俗則將產(chǎn)生巨大的力量。[5]143-145這種將習(xí)俗視為完善社會(huì)結(jié)構(gòu)的先決條件的觀點(diǎn)在盧梭政治哲學(xué)中最為突出。盧梭將習(xí)俗和輿論視為“銘刻在公民心里”的“真正的憲法”，以及法律制度“穹隆頂上的不可動(dòng)搖的拱頂石”。[6]61-62這就不難理解在盧梭的制度設(shè)計(jì)中，關(guān)于理想共和國的政治學(xué)為什么最終歸結(jié)為寄托于“愛彌爾”的政治教育學(xué)。因?yàn)槊撾x了具備良善習(xí)俗(或新自然)的人民，再完美無瑕的制度設(shè)計(jì)也不可避免地會(huì)“設(shè)計(jì)一切，卻大錯(cuò)一場”。[7]67但是啟蒙政治的完成又不是放棄設(shè)計(jì)而回歸原初狀態(tài)，而是“要倒果為因，就需要使本該是制度的產(chǎn)物的社會(huì)精神轉(zhuǎn)而超越在制度之上，使人民在法律出現(xiàn)之前就成為他們?cè)谟辛朔芍蟛拍艹蔀榈哪欠N樣子”[6]47-48。

其次，在歷史主義的啟蒙政治哲學(xué)中，優(yōu)良習(xí)俗的培育就是政治倫理自身的發(fā)展。經(jīng)由歷史主義者的定義，作為教育內(nèi)容的習(xí)俗在動(dòng)態(tài)的社會(huì)性中與自然性融合，最終成為能夠通過人類主觀精神的歷史發(fā)展而表達(dá)理性本身的東西。在赫爾德看來，習(xí)俗所體現(xiàn)的是作為“持續(xù)發(fā)展整體”的人類，其始源存在于宇宙秩序當(dāng)中，通過教育這一“特殊活動(dòng)和紐帶”，傳授知識(shí)并且將每一代人結(jié)合起來。[8]102這種人類主觀精神世界的代際傳遞、積累和發(fā)展，到了總結(jié)啟蒙運(yùn)動(dòng)的黑格爾哲學(xué)中，則最終演變成絕對(duì)精神的發(fā)展理論，而作為中介性活動(dòng)的教育也就成為精神傳遞本身的一種客觀活動(dòng)。

2. 作為教育準(zhǔn)則的理性，既是民眾所缺乏的潛在能力，又是啟蒙者推己及人的義務(wù)。在啟蒙政治中，平等的抽象性意味著人類在個(gè)體的自然稟賦層面的平等，而理性則是普遍的先天能力。但是，啟蒙之所以仍是一種必要，是因?yàn)榇蠖鄶?shù)人的理性能力或是被迷惑，或是被遮蔽，欲望和短視始終占著上風(fēng)并且與惡政遙相呼應(yīng)，構(gòu)成了前啟蒙時(shí)代愚昧成風(fēng)的政治生態(tài)。

首先，啟蒙學(xué)者發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)理性的忽視、誤解乃至“逆反”使得理性的啟蒙教育必須具有強(qiáng)制性的力量。斯賓諾莎認(rèn)為，普通民眾只是擁有經(jīng)驗(yàn)而非具備理性，來自經(jīng)驗(yàn)的直白教導(dǎo)只會(huì)讓人們局限于意識(shí)到自己的行為，而無法知道決定其行為的原因。[9]103同理，在霍布斯看來，正是由于民眾沉溺于“激情和利益”，才導(dǎo)致了公共治安的敗壞，而理性的教育和訓(xùn)練則能通向解決之道，亦即讓人民具備超越個(gè)人狹隘性的判斷力、想象力和推理能力。[10]563霍布斯對(duì)民眾的判斷與洛克看待兒童和青年的觀點(diǎn)十分接近。洛克認(rèn)為由于兒童擁有較少的理性，因而必須“把他們置于管教者的絕對(duì)權(quán)力和約束之下”。[11]121而將近成年的年輕人，則習(xí)慣于被一些“熱血沸騰的流行時(shí)尚”所左右，只愿意聽從跟他“一般聰明的同伴”的誘惑，因此需要以“父母和朋友的監(jiān)督和權(quán)威對(duì)他加以管束”。[11]272

其次，當(dāng)作為現(xiàn)代公民基本準(zhǔn)則的理性具體化至現(xiàn)實(shí)的人民，啟蒙主義教育不僅需要將人民定義為缺乏理性與真理的存在，更需要在知識(shí)權(quán)力的頂端對(duì)人民進(jìn)行改造。這或許可以體現(xiàn)為早期啟蒙學(xué)者對(duì)人民的不信任。霍布斯認(rèn)為人民由于貪心和懶惰而“無法深思和學(xué)習(xí)自然正義的真理”，因而人民關(guān)于政治義務(wù)的概念只能來自外部，即神職人員或更高明的鄰人(學(xué)者)。出于對(duì)未來社會(huì)的期待，對(duì)人民的普遍教育實(shí)際上“完全取決于正確地教育大學(xué)中的青年”。[10]267伯克則結(jié)合法國大革命的負(fù)面經(jīng)驗(yàn)，指出由于缺乏理性，通過人民所操縱的民主國家的權(quán)力的過度使用得不到有效(道德)限制，因此“野心是一個(gè)民主國家自然的、天生的、不可救藥的一種疾病”。[12]237但是，作為法國大革命的同情者，康德同樣認(rèn)為對(duì)人民的啟蒙“就是把人民對(duì)于自己所屬的國家的義務(wù)和權(quán)利公開地教導(dǎo)給他們”。而教導(dǎo)者既不是人民自身，也不是國家官吏，而是擁有自由權(quán)利的教師，亦即哲學(xué)家。[13]120同時(shí)，作為教導(dǎo)機(jī)構(gòu)的學(xué)校的組織工作，并不取決于作為受教育者的人民，或作為教育資助者的政府，而是取決于“最開明的專家的判斷”，即通過啟蒙的哲學(xué)家和教育家將普遍和理性的知識(shí)“由私人傳播至公眾”。[13]9

3. 啟蒙主義教育既要與國家權(quán)力保持必要的距離，但是又需要國家權(quán)力提供外在的支持，并最終以維持有產(chǎn)者的權(quán)力秩序作為教育的目標(biāo)。

首先，出于對(duì)啟蒙教育的有效性的考慮，國家權(quán)力及其維持的社會(huì)秩序是教育的基本外在條件。培根雖然認(rèn)為通過教育而得到培植的優(yōu)良習(xí)俗是創(chuàng)制現(xiàn)代制度的根本，但是“美德的繁殖需要依靠秩序井然和紀(jì)律良好的社會(huì)”，需要通過國家和“好政府”來滋養(yǎng)已經(jīng)萌發(fā)的美德。[5]143-145同樣，作為蘇格蘭啟蒙主義者的亞當(dāng)·斯密也看到了國家權(quán)力在啟蒙教育事業(yè)中的重要角色。斯密將“維持公共工程和公共機(jī)關(guān)”視為“君主或國家的第三個(gè)義務(wù)”，其功用則是“服務(wù)商業(yè)和促進(jìn)國民教育”。因?yàn)檫@些公共事業(yè)雖然對(duì)社會(huì)整體有益，但是卻因?yàn)楂@利性不高而無法吸引私人投資，因而“只能由政府投資建設(shè)”。[14]141當(dāng)然，激進(jìn)的古典保守主義者伯克的結(jié)論則更為直接，在他1791年的一篇名為《新輝格黨人向老輝格黨人的呼吁》的文章中，他認(rèn)為只需要通過道德的指導(dǎo)來教育人民，通過國家的體制來迫使人民，就能“對(duì)濫用權(quán)力以及過度的欲望加上許多限制”。[12]236

其次，在試圖建構(gòu)自由權(quán)利和民主政體的啟蒙哲人看來，國家權(quán)力并非始終都站在啟蒙的對(duì)立面，在一定條件下能夠成為啟蒙教育的“同路人”。被今人視為浪漫主義教育始祖和私人教育提倡者的盧梭，在編寫百科全書的《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)》條目時(shí)指出政治性和公共性在現(xiàn)代教育中的統(tǒng)一性。盧梭認(rèn)為私人教育并不能勝任培養(yǎng)公民的重任，因?yàn)椤皣沂怯肋h(yuǎn)長存的，而家庭終歸是要解體的，政府要代替父親擔(dān)負(fù)對(duì)孩童的教育”。[15]29而深受盧梭影響的康德更是具體論述了國家權(quán)力支持啟蒙教育的義務(wù)?？档抡J(rèn)為不斷改善和發(fā)展的秩序只能依靠“自上而下的進(jìn)程”。這一方面說明“國家應(yīng)該承擔(dān)對(duì)青年的教育，國家也應(yīng)該不斷改革自身”，具體而言即公立教育在造就一個(gè)公民的品格方面都顯得優(yōu)于家庭教育。[13]13另一方面則說明具有神性的“自上而下的智慧”將作為教育的積極條件，而現(xiàn)實(shí)人類則能夠通過啟蒙教育獲得一種“消極的智慧”，使得降低人類道德水準(zhǔn)的“戰(zhàn)爭”最終通過人道化走向消亡。[13]124

最終，即使在自由的理性基礎(chǔ)得到充分論證的康德哲學(xué)中，啟蒙主義的教育事業(yè)也不可避免地表現(xiàn)出知識(shí)對(duì)無知、理性對(duì)感性、科學(xué)對(duì)傳統(tǒng)、制度對(duì)個(gè)體的壓制。盧梭在《社會(huì)契約論》所說的“迫使人們自由”的啟蒙政治理念得到了康德的肯定和具體化。義務(wù)和權(quán)利相統(tǒng)一的論題在康德的啟蒙教育觀中仍頗為基礎(chǔ)，并且被表述為“把服從于法則的強(qiáng)制和運(yùn)用自由的能力結(jié)合起來的難題”。[13]13為了讓人們既是構(gòu)成秩序的臣民又是擁有權(quán)利的公民，康德認(rèn)為必須通過4個(gè)方面對(duì)人民進(jìn)行啟蒙教育，一是受到規(guī)訓(xùn)，二是培養(yǎng)技能，三是變得明智，四是道德教化。[13]10而居于康德教育計(jì)劃之首的規(guī)訓(xùn)，實(shí)際上是馬基雅維利、培根和笛卡爾以降的現(xiàn)代性政治哲學(xué)傳統(tǒng)一以貫之的教育方法。為了使人民得到理性的塑造，并以此為資產(chǎn)階級(jí)制度做好準(zhǔn)備，必須通過“純?nèi)环穸ㄐ浴钡囊?guī)訓(xùn)，把野性從人身上去除。[13]4當(dāng)然，自上而下且具有強(qiáng)制性的規(guī)訓(xùn)，自始至終都伴隨著啟蒙政治權(quán)力的影子。

二、 馬克思對(duì)啟蒙政治哲學(xué)及其教育觀的唯物主義還原

在啟蒙主義的語境下，替代封建社會(huì)的新社會(huì)及其教育不僅散發(fā)著文明的光輝——通過理性將所有矇昧的人們改造為合格的公民，更是一項(xiàng)人性得到自由和解放的事業(yè)——在法權(quán)秩序中讓人獲得社會(huì)性的自由并極大發(fā)揮創(chuàng)造力。在康德看來，啟蒙主義的教育背后隱含著“關(guān)于人類天性之完滿性的偉大秘密”。[13]5-6曾經(jīng)被宗教和自然所壓制的人類稟賦，在啟蒙所創(chuàng)制的理性秩序中得到了解放，而教育則最為直接地促成人類精神世界的解放。但是，正如霍克海默和阿多諾所分析的，從一種思潮轉(zhuǎn)變?yōu)檎沃贫鹊膯⒚芍髁x，最終成了支配自然和人的制度性力量。與萌發(fā)于自然性中世紀(jì)社會(huì)結(jié)構(gòu)不同，以啟蒙為名的新社會(huì)的創(chuàng)制不僅通過科學(xué)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了對(duì)外部自然的祛魅和征服，更以源自理性卻落腳于知性的權(quán)力實(shí)現(xiàn)了對(duì)內(nèi)部自然進(jìn)行統(tǒng)治的合法性。被定義為缺乏理性且沉溺于欲望的人民，在啟蒙主義的制度性教育中只能接受“從上至下”的思想塑造，因?yàn)檫@是新社會(huì)克服愚昧的文明義務(wù)，也是賦予人民真正自由的必要前提。但是，這畢竟只是一種由平等、自由和權(quán)利等啟蒙話語構(gòu)成的幻象。對(duì)于人民而言，200年前啟蒙哲人所期許的理性王國的終極世俗幸福迄今為止仍未真正實(shí)現(xiàn)，原本應(yīng)該通過理性真正占有自我并獲得解放的個(gè)體，卻在愈發(fā)趨向制度性規(guī)訓(xùn)和生產(chǎn)的教育進(jìn)程中，“只能被迫在命令和服從之間作出選擇”[16]36。

在對(duì)啟蒙主義教育觀的規(guī)訓(xùn)屬性進(jìn)行揭示的哲人中，馬克思雖不是最早的——浪漫主義者和黑格爾已對(duì)啟蒙進(jìn)行了有限的反思，但也許是最為徹底的——在“揚(yáng)棄哲學(xué)”的前提下直面啟蒙的遺產(chǎn)和矛盾。通過對(duì)意識(shí)形態(tài)的歷史唯物主義還原，作為一種思想形式的啟蒙主義從概念和幻象被誠實(shí)地表征為一種歷史經(jīng)驗(yàn)。就其直接性而言，啟蒙主義是“反對(duì)現(xiàn)存政治制度的”“反對(duì)現(xiàn)存宗教和神學(xué)的”和“用哲學(xué)來對(duì)抗形而上學(xué)”的斗爭。[2]327然而當(dāng)啟蒙哲學(xué)試圖通過新的公共教育來“作新民”，就不得不面對(duì)“教育到處都掌握在天主教教士手里”的現(xiàn)實(shí)，而這些在過去幾個(gè)世紀(jì)掌握意識(shí)形態(tài)權(quán)威的教士的首腦們則“像大封建地主一樣”，“迫切需要保存現(xiàn)有制度”。[3]378因此，原本被啟蒙哲人視為建構(gòu)現(xiàn)代政治制度之前提的教育，不得不“倒果為因”地依靠政治權(quán)力掃除阻礙啟蒙教育的神權(quán)政治，而法國大革命則是這種“教育斗爭”和“政治斗爭”相結(jié)合的最佳例證?！皬那跋氤阶晕业摹崆檠笠绲恼螁⒚伞敝栽凇傲_伯斯比爾倒臺(tái)以后”，才開始“以質(zhì)樸平淡的方式得到實(shí)現(xiàn)”，一方面是因?yàn)椤跋胍獮楣诺涔糯紊疃鵂奚Y產(chǎn)階級(jí)社會(huì)”的恐怖主義的結(jié)束，另一方面則是因?yàn)槭冀K困擾著啟蒙教育的封建桎梏最終被掃除了，并隨著資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)得到了普遍而正式的承認(rèn)。[2]324

同時(shí)，隨著科學(xué)技術(shù)、工業(yè)和市場的發(fā)展，大量被請(qǐng)下意識(shí)形態(tài)神壇的舊統(tǒng)治階級(jí)或是生活條件受到威脅，或是干脆被“拋到無產(chǎn)階級(jí)隊(duì)伍里去”(正如啟蒙時(shí)期文學(xué)所描述的沒落貴族)，他們也成了啟蒙運(yùn)動(dòng)帶給底層民眾的“教育因素”。[3]41但是這種積極因素卻是非常有限的。在啟蒙所創(chuàng)制的新社會(huì)，以資本占有為界限的階級(jí)立刻替代了原先由血緣為界限的封建等級(jí)。無產(chǎn)階級(jí)雖然在形式上被承認(rèn)為啟蒙的新文明秩序中的一員，但是異化的勞動(dòng)和階級(jí)壓迫，使得作為教育對(duì)象的無產(chǎn)階級(jí)既無法真正成為啟蒙所期待的“新民”，甚至都沒有閑暇和能力去接受“提升理性”的啟蒙教育。因此，在一小部分人作為啟蒙教育成功的典范支配社會(huì)財(cái)富和政治權(quán)力的同時(shí)，占人口大多數(shù)的無產(chǎn)者卻作為難以啟蒙的潛在暴民逐漸從抽象的教育對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)橹卑椎囊?guī)訓(xùn)對(duì)象。在革命翌日，在日漸龐大和失落的無產(chǎn)階級(jí)身上，啟蒙主義教育和資產(chǎn)階級(jí)國家機(jī)器的規(guī)訓(xùn)最終得到了統(tǒng)一，學(xué)校和監(jiān)獄、工廠和習(xí)藝所，雖然空間特征和運(yùn)作方式有著巨大差別，但是出發(fā)點(diǎn)卻是相似的，為資本主義社會(huì)提供遵守政治經(jīng)濟(jì)秩序的勞動(dòng)者和消費(fèi)者，而這種秩序早已在啟蒙哲人的理論中被識(shí)別為符合理性的真理。當(dāng)然，在這種教化與排斥、教育與強(qiáng)制共存的悖論中，啟蒙主義教育觀的3個(gè)核心議題——習(xí)俗、理性和權(quán)力的內(nèi)涵獲得了新的定義。

1. 資本主義生產(chǎn)方式和階級(jí)關(guān)系為工人階級(jí)創(chuàng)造出新的習(xí)俗，這種習(xí)俗超出了啟蒙主義教育移風(fēng)易俗的界限，成為醞釀危機(jī)的土壤。在馬克思看來，習(xí)俗和教育是意識(shí)形態(tài)得以影響個(gè)人的關(guān)鍵渠道，個(gè)人會(huì)把通過“傳統(tǒng)和教育”所接受的“情感和觀點(diǎn)”當(dāng)做自己行為的“真實(shí)動(dòng)機(jī)和出發(fā)點(diǎn)”。[3]498因此，對(duì)啟蒙主義的革命者而言，要建立新制度就必須摧毀作為“巨大阻力”和“歷史慣性”的傳統(tǒng)。[17]521然而當(dāng)資產(chǎn)階級(jí)隨著啟蒙主義及其政治建構(gòu)主導(dǎo)了新社會(huì)的生產(chǎn)關(guān)系，中世紀(jì)的習(xí)俗就已經(jīng)不需啟蒙主義教育來予以摧毀了。因?yàn)樾碌纳a(chǎn)關(guān)系將從根本上徹底摧毀了“美好的舊時(shí)代的習(xí)俗和關(guān)系”。在啟蒙和資本主義先行發(fā)展的英國，“連美好的老英國這個(gè)名稱也變得無法想象了”。[2]407但是啟蒙主義最終所實(shí)現(xiàn)的“新習(xí)俗”卻并不具有普遍性。曾經(jīng)由于宗教信仰和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，或多或少在君主、領(lǐng)主、貴族、農(nóng)民和市民之間存在重疊的古代習(xí)俗，到了階級(jí)對(duì)立激化和財(cái)產(chǎn)更為集中的資本主義社會(huì)，卻演變成不同階級(jí)之間幾乎完全對(duì)立的各種習(xí)俗。《資本論》描述了18世紀(jì)末以來被大工業(yè)摧毀的“習(xí)俗和自然、年齡和性別、晝和夜的界限”。[18]342大工業(yè)生產(chǎn)通過啟蒙所帶來的各種科學(xué)技術(shù)，使得原本局限于特定性別和年齡的就業(yè)隊(duì)伍擴(kuò)展至婦女和兒童，使得“日出而作、日落而息”的作息習(xí)俗被24小時(shí)輪班生產(chǎn)制度所替代。因此，恩格斯認(rèn)為現(xiàn)代工人和資產(chǎn)階級(jí)是“兩種完全不同的人”甚至好像“屬于不同的種族”。處于不同階級(jí)的人說著不同的語言(如英國的cockney accent和received pronunciation)，擁有不同的思想觀念、習(xí)俗、道德原則、宗教和政治。[2]437現(xiàn)代階級(jí)關(guān)系和生產(chǎn)方式促成了如此分裂的習(xí)俗(復(fù)數(shù))，以至于即使啟蒙主義教育在學(xué)校和監(jiān)獄的空間內(nèi)塑造出的“合格紳士”，一旦回到了生產(chǎn)線和貧民窟馬上就會(huì)融入客觀條件強(qiáng)迫給工人階級(jí)的習(xí)俗當(dāng)中。被早期啟蒙哲人視為民主制度必要前提的普遍的現(xiàn)代習(xí)俗不僅徒具形式，而且成為激化階級(jí)矛盾乃至革命的土壤。在資本主義結(jié)構(gòu)性矛盾尚未被激化的情況下，無產(chǎn)階級(jí)至多抱怨“貧窮限制了自己的想象”，無法理解資產(chǎn)階級(jí)在沙龍、貴族學(xué)校和議會(huì)政治中滋養(yǎng)出來的各種高尚習(xí)俗。然而一旦生產(chǎn)過?；蛲獠棵鼙患せR梭所重視的“輿論和習(xí)俗”立刻就會(huì)成為推動(dòng)工人階級(jí)走向革命的力量。托克維爾在回憶1848年革命時(shí)指出，當(dāng)時(shí)自命為文明秩序守護(hù)者的資產(chǎn)階級(jí)不愿相信他所“揭示的危險(xiǎn)”，即“我們正在火山口上酣睡”——“工人階級(jí)的熱情從政治轉(zhuǎn)向社會(huì)……位居其上的階級(jí)既無力也不配統(tǒng)治、所有權(quán)得以成立的基礎(chǔ)并不公正等輿論一旦扎下根，就會(huì)隨著傳播而深入民心，并遲早會(huì)引發(fā)可怕的革命”。[19]52-54可見輿論和習(xí)俗的對(duì)立產(chǎn)生自資本主義生產(chǎn)方式，但是卻被政治經(jīng)濟(jì)危機(jī)所激化。但是，啟蒙哲人卻并不會(huì)輕易接受具有普遍性的習(xí)俗教育的“失敗”。正如盧梭在《愛彌爾》中所提出的“反作用力”，進(jìn)入社會(huì)之后被“習(xí)俗的潮流”沖走的青年可以“使用其他的辦法把他拉向相反的方向”。[20]461

2. 不同階級(jí)理性能力的分殊導(dǎo)致對(duì)工人階級(jí)的啟蒙教育成為不可能完成的任務(wù)，而生存境況的異化又使得啟蒙理性與自由相對(duì)立。共和國、民主政體和法治，作為啟蒙主義建構(gòu)新社會(huì)的必要手段，體現(xiàn)了對(duì)公共理性和公共利益的追求。在這個(gè)理性得到最大發(fā)揮的公共秩序中，個(gè)體由于避免了狹隘和失控的自私性所致的戰(zhàn)爭狀態(tài)，因而能夠既自我保存又占有自由。因此，啟蒙主義的“新民”所受的理性教育，實(shí)際上是社會(huì)的自由對(duì)自然的自由的糾正。早在培根哲學(xué)就批判了由前現(xiàn)代的“教育和社會(huì)交往”所導(dǎo)致“洞穴假象”，這種假象使得人們對(duì)科學(xué)的追求局限于“自己的小天地，而不是公共的大天地”。[21]20在康德的教育哲學(xué)中，規(guī)訓(xùn)作為啟蒙教育的前提，旨在將人的動(dòng)物性轉(zhuǎn)變成人性。[13]3-4但現(xiàn)實(shí)中啟蒙的理性教育除了面對(duì)馬克思所諷刺的“意識(shí)形態(tài)家”(Ideologe)，就是“不可教也”的人民。前者被赫爾德描述為“除了會(huì)用頭腦思考和用手寫作之外什么都干不了的”哲學(xué)家，他們出生于現(xiàn)代社會(huì)中并受到啟蒙教育，由于陷入了“抽象的迷宮”，失去靈敏的嗅覺、視覺和聽覺以及發(fā)明創(chuàng)造的才能。[8]79后者則被伯克描述為“整日忙于生計(jì)，不可能有閑暇從事訓(xùn)練智力的活動(dòng)”，因此注定“不能在政治事務(wù)中起領(lǐng)導(dǎo)作用”，否則當(dāng)“理頭匠、蠟燭匠等類人被允許個(gè)別或集體上臺(tái)統(tǒng)治，國家就會(huì)遭受壓迫”。[22]52這些已經(jīng)被啟蒙哲人揭示出來的存在于特定群體的“非理性”現(xiàn)象，在經(jīng)歷了法國大革命尤其是旺代暴動(dòng)、雅各賓專政和無套褲漢之后，更發(fā)展為“理性至上”與人民的對(duì)立(如法國的空論派)。[2]292但是這無疑宣告了啟蒙主義的理性教育的失敗。啟蒙主義的理性權(quán)威們“表面上承認(rèn)理性從而使非理性真正達(dá)到頂點(diǎn)”。[2]94一方面是對(duì)于忍饑挨餓的底層人民而言“不存在人的食物形式，而只有作為食物的抽象存在”，他們的進(jìn)食活動(dòng)與動(dòng)物的進(jìn)食活動(dòng)幾乎沒有區(qū)別。[2]191另一方面是“小資產(chǎn)者的意識(shí)形態(tài)家”(即哲學(xué)家和哲學(xué)學(xué)徒)忽視了新社會(huì)中一大部分人口的理性被貧窮壓制的事實(shí)，[2]590仍在普遍理性和博愛的幻想中徜徉。

3. 最初自我標(biāo)榜為創(chuàng)造制度基石的啟蒙主義教育，最終不僅向資產(chǎn)階級(jí)的政治權(quán)力求助，而且更蛻變?yōu)檎螜?quán)力驅(qū)使的規(guī)訓(xùn)工具。盡管“政治教育”在啟蒙(尤其是自由主義)語境下已經(jīng)“聲名狼藉”，似乎僅僅與恐嚇、強(qiáng)迫與誘導(dǎo)人民的心靈相關(guān)，[23]37但是作為一種人民依據(jù)個(gè)人理性而普遍參與的活動(dòng)，資產(chǎn)階級(jí)政治本身卻是啟蒙時(shí)代所開創(chuàng)并發(fā)展至今的最為豐厚的遺產(chǎn)。從啟蒙開始，政治不再局限于貴族，而是以全體人民為主體和對(duì)象，而作為智識(shí)上的先行者，啟蒙學(xué)者則認(rèn)為對(duì)人民進(jìn)行啟蒙主義的政治教育則是一種不可回避的義務(wù)。洛克認(rèn)為在一個(gè)良序的現(xiàn)代國家，“全心全意為自己國家服務(wù)，是每個(gè)人不可推卸的責(zé)任”。[11]91盧梭認(rèn)為推行公共教育的“第一個(gè)辦法”就是“培養(yǎng)公民們對(duì)祖國的愛，讓個(gè)別意志符合公共意志”。[15]20在康德看來，“現(xiàn)今的教育”之所以完全沒有達(dá)到預(yù)期目的，主要是因?yàn)槿藗兩畹牟町愋?，只有?dāng)人們自覺“按照同樣的準(zhǔn)則來行動(dòng)”，才能夠“整齊劃一”地行動(dòng)，進(jìn)而使得啟蒙教育獲得成功。[13]6可見，在當(dāng)代自由主義話語中對(duì)啟蒙主義教育游離于政治權(quán)力的想象既是對(duì)文本的不誠實(shí)，也是對(duì)啟蒙主義教育規(guī)訓(xùn)本質(zhì)的掩蓋。當(dāng)最初被啟蒙哲人寄予厚望的理性，非但沒有在民主共和國的政治教化中成為公共利益的護(hù)衛(wèi)者，相反卻在普遍化的市場競爭中成為所有人反對(duì)所有人的武器。為了維持啟蒙政治崇高表象之下的利益秩序，作為人民之代表的資產(chǎn)階級(jí)將私人理性的爭斗轉(zhuǎn)變?yōu)闄?quán)力操演的工具。到了小資產(chǎn)階級(jí)的啟蒙理想走向瓦解的19世紀(jì)中期，啟蒙的理性教育開始逐漸消退，制造、仇恨與消滅他者的非理性暴力從個(gè)體行為“上升”為制度性行為。政客們?cè)谄降?、自由、博愛的啟蒙口?hào)下“竭力用瓦解各民族的辦法使敵對(duì)情緒普遍化，使人類變成一群正因?yàn)槊恳粋€(gè)人具有與其他人相同的利益而互相吞噬的兇猛野獸”。[2]63

或許，在想象的啟蒙主義教育圖景中人民仍然是作為一個(gè)理性的整體，在民主程序和法律統(tǒng)治下朝著自由和文明的方向步調(diào)一致地向前發(fā)展。然而在現(xiàn)實(shí)中作為啟蒙主義教育的“優(yōu)等生”和“畢業(yè)生”的資產(chǎn)階級(jí)，在掌握政治權(quán)力和意識(shí)形態(tài)霸權(quán)之后，卻只為作為“差生”和“肄業(yè)生”的無產(chǎn)階級(jí)“考慮的唯一的東西就是法律”。當(dāng)無產(chǎn)階級(jí)試圖通過反抗求得平等的生存條件(或啟蒙哲人最初承諾的普遍自由)，資產(chǎn)階級(jí)就會(huì)“用法律來鉗制他們，就像對(duì)待無理性的動(dòng)物一樣”。啟蒙主義教育的政治產(chǎn)物并不是繼續(xù)耐心地用道德“作新民”，而是只為工人階級(jí)準(zhǔn)備了“一種教育手段”——“那就是皮鞭，就是殘忍的、不能服人而只能威嚇人的暴力”。[2]428

三、 從“規(guī)訓(xùn)產(chǎn)品”走向自由人：馬克思的教育愿景

今天，當(dāng)盧梭、伏爾泰等啟蒙哲人進(jìn)入萬神殿，成為資本主義政治和意識(shí)形態(tài)的神話(或神化)，也成了啟蒙理念的道成肉身。公共教育的觀念、意圖和方法，雖然在17世紀(jì)以來的理性浪潮下激進(jìn)地反抗神權(quán)，但是卻在革命翌日戛然而止。啟蒙哲人及其一部分追隨者相信，隨著自由市場和民主政體的實(shí)現(xiàn)，歷史將被終結(jié)或已經(jīng)被終結(jié)了，現(xiàn)代法律的普遍統(tǒng)治、市場化的理性生活方式和抽象平等的公民權(quán)利的確立，將使得啟蒙主義教育的基本矛盾被終結(jié)。啟蒙主義最初試圖教育人民的形式自由，能夠在資本主義的民主、法治和市場中獲得質(zhì)料。最初為了讓長期浸淫于宗教迷信的人民接受啟蒙教育的虛假權(quán)威，最終將在法律(統(tǒng)治階級(jí))與大學(xué)(知識(shí)分子)為代表的話語體系中成為真實(shí)的、具有統(tǒng)治力量的意識(shí)形態(tài)權(quán)威。啟蒙主義的理論矛盾也許在“知識(shí)共同體”內(nèi)部得到了解決，為封建特權(quán)和神權(quán)搖旗吶喊的舊知識(shí)幾乎成了歷史舊跡。但是，啟蒙主義不斷教育給人民的政治的、宗教的和道德的“永恒真理”[3]51，卻在表征為戰(zhàn)爭、宗教沖突、勞資矛盾和生態(tài)危機(jī)等各種形式的資本主義癥候中成為“一幅令人極度失望的諷刺畫”。[17]527通過馬克思主義對(duì)資本主義制度和啟蒙神話的批判，人們將得以識(shí)別被意識(shí)形態(tài)家遮蔽的啟蒙主義教育觀念的規(guī)訓(xùn)意圖，并且由此揭示啟蒙主義教育的歷史后果。

啟蒙主義教育的意圖有多個(gè)層次。其最為抽象的意圖就是通過至高的理性光輝將人類納入現(xiàn)代政治文明。但是，這畢竟只是啟蒙學(xué)者的一種話語操演，“賦予自己的思想以普遍性的形式，把它們描繪成唯一合乎理性的、有普遍意義的思想”[2]552。在啟蒙之后的新社會(huì)中，人民尤其是無產(chǎn)階級(jí)“接受”啟蒙教育的空間與形式呈現(xiàn)出啟蒙主義教育的規(guī)訓(xùn)本質(zhì)和生產(chǎn)屬性。

第一，啟蒙主義教育的直接意圖是通過普遍的規(guī)訓(xùn)強(qiáng)化資產(chǎn)階級(jí)的治理技術(shù)?！罢谓夥藕腿说慕夥胖g必定是存在差別的。”[2]309啟蒙主義教育卻試圖說服人民這種差別已經(jīng)被消除，一旦人民試圖通過革命來追求真正的解放，啟蒙教育的空間將立刻從學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)楸O(jiān)獄。也許人們會(huì)驚訝，這難道不是封建專制的權(quán)力邏輯嗎？一旦人民反抗既定秩序和權(quán)威，就會(huì)立刻遭遇國家機(jī)器的制裁。事實(shí)上，啟蒙政治賦予世俗國家前所未有的統(tǒng)治技術(shù)。一方面，啟蒙政治通過普遍的抽象權(quán)利將從前“被教會(huì)所篡奪的內(nèi)容歸還給國家”，使得國家統(tǒng)治人民的世俗政治權(quán)力得到真正的發(fā)展。[2]94另一方面，旨在改造、控制人民心靈和肉體的各種技術(shù)隨著啟蒙以來的自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)快速發(fā)展。古代國家通過酷刑展示權(quán)力邊界和通過剝奪自由來恫嚇人民的那種暴力，在理論上被現(xiàn)代心理學(xué)所否定，在司法實(shí)踐中被具有權(quán)利表象的政治改造所替代。到了19世紀(jì)中期，啟蒙主義教育同時(shí)在學(xué)校和監(jiān)獄中展開。如福柯所分析，啟蒙之后的監(jiān)獄“很像是一個(gè)紀(jì)律嚴(yán)明的兵營，一所嚴(yán)格的學(xué)校，一個(gè)陰暗的工廠……監(jiān)獄與它們沒有實(shí)質(zhì)上的差別”。旨在改造拒絕遵從啟蒙理性的“暴民”的監(jiān)獄和旨在“作新民”的學(xué)校都始終遵循著兩重基礎(chǔ)原則，即“法律—經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”和“技術(shù)—規(guī)訓(xùn)”的原則。[24]261前一個(gè)原則是資產(chǎn)階級(jí)政治統(tǒng)治對(duì)啟蒙主義的工具理性和科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，后一個(gè)原則是啟蒙主義在塑造人民意識(shí)形態(tài)和政治行為時(shí)不得以訴諸的隱性暴力。這兩個(gè)原則最終構(gòu)成了啟蒙主義教育近似機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)的冷酷領(lǐng)域，人民或是被塑造成能夠依據(jù)同一個(gè)理性去規(guī)劃人生和思考現(xiàn)實(shí)的“啟蒙順民”，或是被丟進(jìn)避免影響其他優(yōu)良產(chǎn)品“深加工”的“殘次品回收站”。這個(gè)領(lǐng)域是一種“技術(shù)—政治領(lǐng)域”，其中的教育意圖和方法是由“一整套規(guī)定和與軍隊(duì)、學(xué)校和醫(yī)院相關(guān)的、控制或矯正人體運(yùn)作的、經(jīng)驗(yàn)的和計(jì)算的方法構(gòu)成的”。[24]154啟蒙主義教育體系與數(shù)學(xué)定律一樣，是永不會(huì)出錯(cuò)的客觀存在，出錯(cuò)的永遠(yuǎn)只是具備有限理性的人民，犯錯(cuò)者或是接受更具規(guī)訓(xùn)特質(zhì)的教育，或是在最糟糕的情況下遭受身體的暴力乃至消滅。但是，通過政治的或階級(jí)的特征畢竟只能描繪出啟蒙主義教育的規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象。啟蒙政治所締造的國家及其規(guī)訓(xùn)教育歸根到底取決于其經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。不論當(dāng)代自由主義如何努力地將啟蒙政治與國家權(quán)力剝離，但啟蒙政治及其教育——連同國家本身都不是社會(huì)規(guī)律的顯現(xiàn)——而是再現(xiàn)。真正得到顯現(xiàn)的啟蒙主義教育的根本意圖是資本主義生產(chǎn)方式，而國家政治及其對(duì)人民的規(guī)訓(xùn)教育不過是通過意識(shí)形態(tài)再現(xiàn)了上層建筑中已經(jīng)顯現(xiàn)的階級(jí)社會(huì)的沖突、對(duì)立和矛盾。[25]123-125

第二，啟蒙主義教育的根本意圖是為資本主義生產(chǎn)方式提供合格的“生產(chǎn)工具”，為資本的增值創(chuàng)造一切必要的外在條件。啟蒙主義教育從一開始就具有物質(zhì)生產(chǎn)的屬性?；舨妓拐J(rèn)為，教育是心靈的培育，而投在土地上的勞動(dòng)則是培育，二者都是為了獲得利益而向?qū)ο笸断碌膭趧?dòng)力。[10]281這一生產(chǎn)邏輯在蘇格蘭啟蒙學(xué)者的經(jīng)濟(jì)理論中表現(xiàn)得更為直接。首先，啟蒙主義教育試圖提升個(gè)人的價(jià)值。亞當(dāng)·斯密舉了醫(yī)生和律師這兩個(gè)例子，他們之所以為了接受長期的教育而不得不承擔(dān)巨額的費(fèi)用，是因?yàn)榭茖W(xué)技術(shù)和法律知識(shí)的教育能夠提升他們?cè)诂F(xiàn)代社會(huì)中的地位和人民對(duì)他們的信任，從而最終“提高他們的勞動(dòng)價(jià)格”[14]37。這正是馬克思在《資本論》中所分析的“比社會(huì)的平均勞動(dòng)較高級(jí)、較復(fù)雜的勞動(dòng)”之所以具有較高的價(jià)值，是因?yàn)樗取捌胀▌趧?dòng)力需要較高的教育費(fèi)用”，“它的生產(chǎn)要花費(fèi)較多的勞動(dòng)時(shí)間”。[18]230其次，啟蒙主義教育試圖提升資本主義社會(huì)總財(cái)富。在亞當(dāng)·斯密所定義的“國家或社會(huì)總財(cái)富”當(dāng)中，“不必經(jīng)過流通就能提供收入和利潤”的固定資本包括了“人們通過進(jìn)學(xué)校、受教育、當(dāng)學(xué)徒所掌握的技術(shù)和有用的才能”。[14]53但是這種“總財(cái)富”并非實(shí)際上由全社會(huì)所占有，在資本主義制度下主要是具有壟斷權(quán)的資產(chǎn)階級(jí)的財(cái)富的增長。同時(shí)，對(duì)于并不直接受益于勞動(dòng)力技能提升的商業(yè)資產(chǎn)階級(jí)，“隨著科學(xué)和國民教育的進(jìn)步”，受過基礎(chǔ)教育并具有一定商業(yè)知識(shí)和語言知識(shí)的商業(yè)無產(chǎn)階級(jí)被啟蒙后的教育系統(tǒng)“越來越迅速地、容易地、普遍地、便宜地再生產(chǎn)出來”。[26]335最后，啟蒙主義教育試圖為資本主義生產(chǎn)提供大量“物美價(jià)廉”的勞動(dòng)力，教育對(duì)于無產(chǎn)階級(jí)而言就是一個(gè)將自身塑造為合格產(chǎn)品的生產(chǎn)過程。在生產(chǎn)化的啟蒙觀念下，對(duì)工人階級(jí)的教育只能夠“按照制造和管理的角度去理解”，即所有事物與人類個(gè)體“都可以轉(zhuǎn)變成為可以重復(fù)和替代的過程”。[16]92對(duì)于資產(chǎn)階級(jí)而言，“只有為資本家生產(chǎn)剩余價(jià)值或者為資本的自行增值服務(wù)的工人，才是生產(chǎn)工人”，這種被稱為“工人”的“產(chǎn)品”并非天生就具有使用價(jià)值，而是必須通過理性和技術(shù)的教育—生產(chǎn)過程。以教育為中介，資本主義生產(chǎn)關(guān)系“把工人變成資本增殖的直接手段”。[18]582另外，在揭示啟蒙主義教育的生產(chǎn)屬性過程中，通常被人們忽視的是作為參與“產(chǎn)品”制造的勞動(dòng)者的教師群體。在學(xué)校中，教師對(duì)于學(xué)校的所有者而言是“純粹的雇傭勞動(dòng)者”，“教師對(duì)學(xué)生來說雖然不是生產(chǎn)工人，但是對(duì)雇用他們的學(xué)校所有者來說卻是生產(chǎn)工人”。這些或是作為資本家或是受命于資產(chǎn)階級(jí)政府的學(xué)校所有者“用他的資本交換教師的勞動(dòng)能力，通過這個(gè)過程使自己發(fā)財(cái)”。[27]417

針對(duì)作為權(quán)力和生產(chǎn)規(guī)訓(xùn)技術(shù)的啟蒙主義教育，馬克思并不滿足于“揭露”，而是要通過推動(dòng)歷史進(jìn)步的革命找到真正實(shí)現(xiàn)自由的解放之路?？朔⒚芍髁x教育抽象性和規(guī)訓(xùn)性的根本途徑是超越階級(jí)社會(huì)的歷史階段，而這種超越又是“以生產(chǎn)高度發(fā)展的階段為前提的”。只有在揚(yáng)棄了階級(jí)對(duì)立的社會(huì)中，“對(duì)政治統(tǒng)治、教育壟斷和精神領(lǐng)導(dǎo)地位的占有，不僅成為多余的，而且在經(jīng)濟(jì)上、政治上和精神上成為發(fā)展的障礙”。[28]299具體而言，啟蒙主義教育所未能實(shí)現(xiàn)(或假裝實(shí)現(xiàn))的愿景從以下3個(gè)方面被馬克思重構(gòu)。

1. 自由的重構(gòu)。啟蒙主義教育試圖讓人民接受的自由觀念，歸根到底是“自由貿(mào)易，自由買賣”。[3]61但是，經(jīng)受過剝削并且得到革命之啟發(fā)的人民將不難發(fā)現(xiàn)這個(gè)關(guān)于自由的謊言，并在啟蒙和資本主義制度之外創(chuàng)造“真實(shí)的自由”(reeller Freiheit)——而非“觀念的自由”。[29]25

2. 政治的重構(gòu)。啟蒙主義教育尤其是自由主義試圖讓人民認(rèn)為現(xiàn)代政治是權(quán)利的普遍實(shí)現(xiàn)。在康德看來，作為一種理念的共和國不僅是“唯一合理的國家形式”，更是“實(shí)踐理性的要求”，因此是“一種永遠(yuǎn)不能實(shí)現(xiàn)但又是我們應(yīng)該永遠(yuǎn)力求實(shí)現(xiàn)和牢記在心的目標(biāo)”。[3]152但是，“一切階級(jí)斗爭都是政治斗爭”。[3]40為了克服奴役并實(shí)現(xiàn)自由的教育，首先需要一個(gè)“被戴上徹底的鎖鏈的階級(jí)”來實(shí)施。因?yàn)橹挥羞@樣，才能夠擺脫潛在的剝削其他階級(jí)的政治意圖去創(chuàng)造解放的政治條件，才能通過革命實(shí)踐教育人民(同時(shí)自我教育)。

3. 生存狀態(tài)的重構(gòu)。啟蒙主義教育在市場化條件下最終演變?yōu)椤拔幕I(yè)”，成為“不容辯駁的既存秩序的先知”，[16]165試圖讓人民具備那種能夠滿足資本主義生產(chǎn)方式之一切弊端的“理性”和“審慎”。正如斯賓諾莎所說的對(duì)人最為裨益的“自我保存和理性生活”，最終將引導(dǎo)人民服從“理性的直接權(quán)威”。[9]229但是，這種足以“終結(jié)歷史”和靜態(tài)的啟蒙理性卻無法改變包括資產(chǎn)階級(jí)在內(nèi)的人類整體的生存異化和生態(tài)危機(jī)。資本邏輯下的強(qiáng)制分工和異化勞動(dòng)，一方面使得無產(chǎn)階級(jí)成為流水線上的零件——終生只能“適應(yīng)于一種片面的職能”[18]405；另一方面則使得“精神空虛的資產(chǎn)者為他自己的資本和利潤欲所奴役，法學(xué)家為他的僵化的法律觀念所奴役”……一切“有教養(yǎng)的等級(jí)”為他們自己的肉體上和精神上的短視所奴役，為他們的由于接受專門教育和終身從事一個(gè)專業(yè)而造成的畸形發(fā)展所奴役。[30]309為了讓人類能夠揚(yáng)棄人—人、人—自然的異化關(guān)系，必須有一種超越私利的共產(chǎn)主義教育，讓所有階級(jí)都對(duì)本真的生存狀態(tài)和自然有所覺解，并且以此推動(dòng)追求真實(shí)和自由的革命行動(dòng)。

當(dāng)然，要實(shí)現(xiàn)馬克思對(duì)啟蒙主義教育的革命性重構(gòu)，在當(dāng)代語境下需要克服資本主義歷史加諸于我們的多重阻礙。但是，基于十月革命乃至巴黎公社以來的革命者創(chuàng)新公共教育的正反經(jīng)驗(yàn)，一個(gè)由無產(chǎn)階級(jí)來組織、由共產(chǎn)主義所指引的后啟蒙主義的教育正在我們身邊發(fā)生。一方面，通過社會(huì)主義教育事業(yè)的發(fā)展，尤其是人民民主專政對(duì)公共教育的改造，“理性權(quán)威”在教育體系中的等級(jí)秩序和意識(shí)形態(tài)統(tǒng)治開始松動(dòng)。人民不再是被動(dòng)的教育、生產(chǎn)和改造對(duì)象，而是知識(shí)創(chuàng)新的積極參與者和時(shí)代的主動(dòng)反思者。教育主體不再是啟蒙以來高高在上的“觀念的主體”和“思想的主體”。[31]一些從“學(xué)院式教育”中解放出來的社會(huì)主義知識(shí)分子，能夠主動(dòng)地認(rèn)識(shí)到脫離實(shí)踐的知識(shí)和理性的局限，擺脫自己作為“啟蒙者”的政治觀念，并認(rèn)識(shí)到自己“應(yīng)該向工人學(xué)習(xí)的地方”比工人應(yīng)該向自己學(xué)習(xí)的地方“要多得多”。[32]397另一方面，資本主義生產(chǎn)發(fā)展過程中能夠自發(fā)地產(chǎn)生“無產(chǎn)階級(jí)解放所必需的物質(zhì)條件”[30]438-439，這些條件既包括了更為充沛的物質(zhì)產(chǎn)品，更包括了促進(jìn)知識(shí)流動(dòng)和民主化的物質(zhì)媒介。一切可能沖破資本主義社會(huì)的可能性將被參與全球化時(shí)代之普遍交往的無產(chǎn)階級(jí)及時(shí)地辨識(shí)和利用。畢竟，互聯(lián)網(wǎng)和分工全球化已經(jīng)使得各國無產(chǎn)階級(jí)不再是任由本國資產(chǎn)階級(jí)或“啟蒙者”擺布的“學(xué)生”了。生產(chǎn)力的快速發(fā)展真正啟蒙了無產(chǎn)階級(jí)認(rèn)識(shí)世界和自我認(rèn)知的方法，曾經(jīng)通過民族主義、仇恨言論和理性權(quán)威來誤導(dǎo)和矮化無產(chǎn)階級(jí)的那種教育——已經(jīng)連同神權(quán)和封建貴族的道德說教——被人民自覺地予以批判。社會(huì)主義的革命和發(fā)展已經(jīng)通過實(shí)踐教育了人民，一個(gè)人類命運(yùn)共同體將是值得所有人奮斗的自由解放的愿景。