王小慶

摘要：對課堂教學(xué)進(jìn)行評論存在諸多誤區(qū)，如以評價代替評論、不看課型籠統(tǒng)評課，更有甚者，以技術(shù)主義為綱，忽視人在課堂中的存在。評課從本質(zhì)上看是教育評論的一種，因此不僅要觀察課堂的“有效性”，更要挖掘其背后的文化動力;評課表面上看是客觀的，其實包含著評課者自身對教育的理解和追求，甚至是他對人生和世界的基本觀點。

關(guān)鍵詞：評課;評價;評價;批評

中圖分類號：G423.04 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）12B-0009-04

一

有一次，王榮生先生提到，我們應(yīng)當(dāng)建立像“藝術(shù)評論”“文學(xué)評論”那般的“教育評論”。他說這話時，學(xué)術(shù)底氣充足，又顯出深厚的理論修養(yǎng)。他的《語文課程論基礎(chǔ)》，便是對現(xiàn)今語文教育的一種入木三分的批評，而不僅僅是一種學(xué)問的入門書。而他后來寫作的《聽王榮生教授評課》，更是將其自身的理論運用至對課堂教學(xué)的觀察之中。

但是我們一般的人，對于課堂教學(xué)的議論往往發(fā)乎我們對課堂的直觀感受——當(dāng)然，這種感受也是相當(dāng)要緊的。而且，在我們評課時，我們還會不由自主地落入如下幾個窠臼，而不若王教授那般高瞻遠(yuǎn)矚、視野新異：

其一是以為評課就是“評價”。“評價”對授課教師影響甚大，因為一評價，課便要被定性;再具體點，被定性的又包括他的學(xué)科素質(zhì)如何，他的教學(xué)程式如何，他的“教學(xué)智慧”如何，他的“以學(xué)生為主體”的意識如何，等等。這些評價，興許直接導(dǎo)致了這位教師在學(xué)校中的地位，以及他日后在授課中能否有勇氣繼續(xù)保持其個性。當(dāng)然，從教學(xué)的眼光看，這些評課的內(nèi)容似乎名正言順;但是評課一旦是為了“評價”，便有失公允，因為在此過程中，往往缺乏對話的精神，授課者自己通常被“息聲”。于是，所謂的評課，更像是一種“公審”。鑒于此，當(dāng)下許多教師（包括專家）在評課時非常注意分寸，“七分優(yōu)點三分問題”，或者王顧左右不著邊際。評課的目的并未改變多少，只是其過程卻成了和稀泥。

其二是不看課型籠統(tǒng)評課。按理說，匯報課、展示課、研究課、示范課、競賽課，不同的課型需要我們有不同的評判角度。但事實上，我們卻以差不多的模棱兩可的標(biāo)準(zhǔn)，議論這些不同類型的課。譬如說，青年人的匯報課，重在檢驗其教學(xué)常規(guī)的運用程度，若以“課堂節(jié)奏”“師生文化”當(dāng)作評判的要素，則會使他們的課看起來一無是處;反過來講，如果我們以教學(xué)的技法去評價那些名師的課，便往往會吃力不討好——因為你能說出來的好話，名師并不受用，他們的課的精神遠(yuǎn)不在你說的那些層面。

其三是技術(shù)主義的橫行。評課的技術(shù)主義，簡單地說，就是一切以教學(xué)的“有效性”為綱。其實技術(shù)主義并非一無是處，至少對于規(guī)范教學(xué)、優(yōu)化管理、提高應(yīng)試成績十分有好處。譬如有人就認(rèn)為觀課議課的操作程序是以課前說課議課為起點，以課堂觀察為基礎(chǔ)，以課后議課以及反思改進(jìn)為核心[1]。有了這三個環(huán)節(jié)，何愁實現(xiàn)不了“教學(xué)有效”？只是我們不能忘了，課堂同時又是一種藝術(shù)性的生成過程，其中包含了師生借助教學(xué)而做的人生思考、理想追索;而這些東西，早就脫離了“教學(xué)”，成為一種范梅南所說的“即席創(chuàng)作”了。因此，倘若一味地以技術(shù)化的眼光看待課堂教學(xué)，我們的評價只能浮光掠影，只能以“客觀”而冷酷的面容應(yīng)對課堂里隨時發(fā)生的令人激動的生活內(nèi)容，從而消解了課堂中“人”的因素。

二

產(chǎn)生以上現(xiàn)象的原因，我想大約有兩個。第一是對于評課，我們其實是缺乏理論的，我們所謂的各種評課標(biāo)準(zhǔn)，實乃以教學(xué)管理、課堂技法為出發(fā)點，也以我們自身的授課經(jīng)驗為參考。評課是一門學(xué)問，需要我們專門習(xí)得和研究，而不是隨心所欲發(fā)表議論，或者拿些條框進(jìn)行套用。正如我們會做菜，卻未必懂得欣賞美食，我們雖有教學(xué)的經(jīng)驗，但評論課堂教學(xué)到底是另一碼事。第二是我們無論在觀課還是評課時，都拘泥于“教育教學(xué)”，尤其拘泥于其中的工具論調(diào)，而缺乏一種文化的視野，故對課堂內(nèi)外所發(fā)生的事件，唯以為是為了推進(jìn)教學(xué)，殊不知它還包含著其他如歷史、社會、倫理等諸種文化要素。簡單地說，我們對于課堂的研究，尚處于狹隘的、低層次的層面。“聽課評課只是為了滿足于教師改善自己的教育教學(xué)水平或幫助別人改善教學(xué)，而這種改善只是從自己的教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，而不是把別人的課堂當(dāng)做自己研究的場域?！盵2]是的，什么時候我們把課堂當(dāng)作自己“研究的場域”，什么時候我們才有可能打開一扇窗戶，直抵一個新世界。

那么這個“新世界”到底是什么樣的？我大抵以為，無論教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，其實都是表面化的行為。他們是人，因此他們所做的，究其根本，是為了達(dá)致一種對于他們自身及周遭世界的理解。因此，倘若我們有些時候（不必總是）跳出學(xué)科，或者跳出教育，以人的高度來觀察他們的課堂，我們興許能發(fā)現(xiàn)更多的課堂背后的價值訴求和理想追索。這不僅是一種評課的全新視角，或者還是我們對于課堂精神的一種理想：“只有當(dāng)教師的存在以一種個人的方式體現(xiàn)在課程當(dāng)中時，只有當(dāng)他或她能夠讓大家看到這門課程與他或她的個人生活之間存在著一種活生生的關(guān)系時，課堂氣氛才能從死板的權(quán)威或約束轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷼獠?、充滿活力?！盵3]

如此一來，我們對課堂教學(xué)的評價，便不須專心于教育教學(xué)的技術(shù)分析。蘇州一中的黃厚江先生將評課的視角定位為哲學(xué)、教育、學(xué)科、社會學(xué)、課程發(fā)展、美學(xué)等十一種，雖未必合乎學(xué)理邏輯，但也為我們的評課提供了一種思路。譬如他認(rèn)為：按“教育視角”去評課，我們會關(guān)注教學(xué)對學(xué)生成長的影響，故“生命”“人格”“性格”“心理”等是常見的關(guān)鍵詞;而按照“美學(xué)視角”去評課，則會特別注重課堂的和諧美和節(jié)奏美。[4]這些說法，我是十分贊成的，雖則我們在具體評課的過程中，未必會套用這些專業(yè)的說法。一句話，若我們對課堂教學(xué)的評論采用了“非學(xué)科”“非教育”的視角，我們往往會有意想不到的思想收獲。

由此，我頑固地得出結(jié)論：在評課時，我們需要“說三道四”，或曰“淺入深出”，不僅要以教學(xué)論的眼光來觀察和評論課堂的“有效性”，更要挖掘其背后的文化動力。就像羅剛淮先生說的，“當(dāng)我們把課堂教學(xué)推遠(yuǎn)成一部戲劇或者電影，從旁觀者的角度審視，似乎更能發(fā)現(xiàn)教材、教師、學(xué)生以及其他元素在課堂這個特殊活動中的角色和作用，更能明晰課堂教學(xué)中教師該如何回歸本位?！瓉硭麄兪窃谶M(jìn)行著課堂文化的重構(gòu)”[5]。既是文化的重構(gòu)，便一定要看重人（教師和學(xué)生）在課堂內(nèi)的行為和作用，他們通過課堂反映出來的思想變遷和交往特性，甚至包括社會、時代對他們這些行為所造成的實際影響。唯其如此，我們的評課，方可有王榮生教授所說的“教育評論”的味道，也方可提升評課者自身的文化力。

三

不過，對評課這樁事能否算作“教育評論”，我還是有點心存忐忑的——畢竟“評論”頗具學(xué)究味。故而，我寧愿用“批評”兩字。

相比評論，批評顯得大眾化、世俗化。至少大家都可以自恃對教育的關(guān)心，而隨意借批評的名義對它指手畫腳、說三道四。有一次我參加一個語文教學(xué)活動，其中有老師道：語文是一門誰都可以發(fā)表意見、進(jìn)行批評的課。這話令我十分尷尬，因為我雖然不教語文，卻也做著她所指責(zé)的活兒。至于“教育批評”的說法，1995年即已有之[6];2000年，北京的劉生全先生還對其進(jìn)行了一番概念上的闡述，認(rèn)為教育批評“指的是現(xiàn)代社會中教育與社會之間的一種具體互動形態(tài)”[7]?；拥奶岱?，很有道理，也十分鼓舞人，于是我便想，正因為我不教語文，所以對課堂的評論才會形成一種“互動”，能多少為語文教師提供一種思路。

這或許就是批評的魅力：它雖或沒有像評論那般四平八穩(wěn)，同時又顯出知識掌握的豐富，但正因為它的“一孔之見”“缺乏公正”，反讓它具備了個性化的思想力度，并產(chǎn)生更有價值的觀點碰撞。

然而，事實上，我們對批評一直以來都帶有如下成見：

第一，批評是有目的的，故教育批評的功能，便是要革除教育的弊端、促進(jìn)教育的發(fā)展。這是大多數(shù)立志于教育的人的基本想法。一句話，他們的教育批評，源于教育，走向教育。這種觀點很容易得到傳統(tǒng)的教育理論者的呼應(yīng)。劉生全先生在《論教育批評》一書中又具體將這些功能劃分為正功能和負(fù)功能兩種[8]。但這樣的功能劃分，實際上是出于一種功利的眼光，即通過教育批評，來有效（或者無效）地干涉教育的政策制訂和行為實踐。于是，評課之中，我們便始終不敢忘記對教師教學(xué)的幫助和改善之目的。

我想，批評既然是“教育與社會之間的一種具體互動形態(tài)”，它便不僅可以批評教育，也不妨可以用教育的視野來批評社會、批評人生?；赢吘故请p向的，因而教育批評的目的，當(dāng)不局限于教育。有些時候，倘若我們持有“非教育”的眼光，我們或許可以看到更多的本質(zhì)和道理。故教育批評的功用，實在可以更寬泛、更深入。

第二，批評是客觀公允的。做理論的人，大多以為自己做研究時科學(xué)而公正。這是值得討論的，因為批評既由個人發(fā)出，便勢必帶著個體的理想，要想做到公正，或者甚至想建立一種大家都認(rèn)同的標(biāo)準(zhǔn)乃至權(quán)威說法，實在是批評者的非分之想。艾略特（T. S. Eliot）在《批評的功能》一文中就說過，藝術(shù)的創(chuàng)作并不需要什么目的，而藝術(shù)批評卻常常宣稱在考慮一個目的，即“對藝術(shù)品的解釋和對鑒賞趣味的糾正”;而偏偏在具體的操作中，批評又莫衷一是，成為“星期天的公園”[9]?？梢姡u既要發(fā)生，便不能不帶有批評者自己的好惡，也不能不帶有他自己的見解和趣味。故我們做教育批評時，不要指望達(dá)成一致的結(jié)論，也無須“服從理性和批評的規(guī)范”。

當(dāng)然，這樣說，并不意味著我就認(rèn)為批評如罵街，毫無邏輯、道理可言。我反對批評的“公正”“客觀”，是希望批評能成為一種個人思想的自然流露，雖然這樣的流露依然需要邏輯的支撐。

第三，批評是大眾的。我一向以為，“批評教育”的行為，可以由社會的民眾隨意發(fā)出;但要做“教育批評”，卻多少需要學(xué)問和思想的支撐。彭銀祥博士認(rèn)為：“把對教育的議論、閑話當(dāng)作一種教育資源來建設(shè)，即通過有效地激發(fā)、高效組合和科學(xué)化管理，使這些隨機的、零散的、抱怨式的、破壞性的各種‘閑話，變成一種有序的、合理化的高水平的建議、意見、措施和方案，變成一種系統(tǒng)的、全面的、專業(yè)化的教育批評，那么，新世紀(jì)的整體教育環(huán)境，在各種積極的、建設(shè)性的、有序的、量大勢強的教育批評的幫助下，將會變得更加和諧、健康、積極和充滿生機活力。”[10]這番宏論雖然因為其對教育的滿腔熱情而對社會之于教育的“閑話”采取了積極的包容態(tài)度，但他的“系統(tǒng)的、全面的、專業(yè)化的教育批評”的提法，仍使我感觸良深。至少我們從中可以看到，他對教育批評的大眾化趨勢仍是憂心忡忡。

不是說大眾化的教育批評不該發(fā)生，但那些批評，大多是對現(xiàn)象的描述和點評，并未深入到借助教育來觀察社會、觀察人生的地步。因此，嚴(yán)格地說，它們不是批評，最多叫“解釋性行為”。平日我們對于課堂教學(xué)的各種議論，貌似燦爛如云，實則多未觸及課堂的靈魂，更不用說從課堂的教學(xué)引發(fā)對人的思考了。所以，這種“批評”，只能算是“描述”或“議論”，不具備學(xué)理上的邏輯和內(nèi)容。托多洛夫認(rèn)為：“解釋性行為要比批評更為普遍，同時，從某種意義上說，批評所關(guān)注的是使這種行為專業(yè)化并闡明在其他地方不過是一種無意識實踐的東西?！盵11]要建立教育批評，我們便不能不從這些解釋性的行為中脫身出來，做到“系統(tǒng)而專業(yè)”，以歷史的眼光，考察教育現(xiàn)象背后的倫理價值變遷、師生在社會中的文化身份、教學(xué)中的人際關(guān)系、教育中的人的生存狀態(tài)及精神探索等等?？疾爝@些東西，可以使我們免去教育對我們的思考和寫作造成的話語束縛，從而將對教育的理解，引申到對人生和對世界的理解。

因此，哪怕對普通的一堂課的評價，我們也可以“淺入深出”：不僅從技術(shù)的角度來觀察課堂，也以人的發(fā)展歷史來審視課堂教學(xué)中的諸要素。課程建設(shè)、教學(xué)手段、學(xué)習(xí)方式不是孤立存在的，而是社會和歷史的產(chǎn)物，也是文化的產(chǎn)物。因此，“批評是一般文化史的組成部分，因此離不開一定的歷史和社會環(huán)境”[12]。教育的批評，也必須順從文化甚或是哲學(xué)的發(fā)展要義，以教育的現(xiàn)象來闡明批評者自身的觀念和價值。

于是，教育批評，如同藝術(shù)批評一樣，具有了創(chuàng)造的張力。它不再是“就事論事”，而從教育出發(fā)，通過社會學(xué)、人類學(xué)、美學(xué)或哲學(xué)，深入到一門學(xué)問所能觸及的精神核心，從而引發(fā)人的更為廣闊的思考?！芭u的任務(wù)……更重要的是要創(chuàng)造性地去研究它在不同的關(guān)聯(lián)域中（的）意義，而這種意義是無限地發(fā)展的，從而為批評的創(chuàng)造活動提供了廣闊的天地?！盵13]有人指責(zé)“傳統(tǒng)的聽課、評課活動很少具備能為教師專業(yè)發(fā)展提供支持的元素”[14]，我想，其中的原因，恐怕是教師并未將教育批評上升到學(xué)理的層面，也并未將批評作為發(fā)展自己的動力。

華茲華斯有一句名言：“A false or malicious criticism may do much injury to the minds of others; a stupid invention， either in prose or verse， is quite harmless.”（一種虛偽而惡毒的批評或許會大大地害人;一件愚蠢的創(chuàng)造品，譬如散文或詩歌，卻往往是無害的。）聰明的批評者是不會為難自己的，他不會只在教育的角落里畫地為牢，而會不斷開拓新的領(lǐng)地;批評與它的對象正面沖突，不利于它的生存和生長，故要尋求一種廣闊的空間，并認(rèn)認(rèn)真真地研習(xí)歷史，研習(xí)人生，研習(xí)世界，從而與批評的對象和平相處，達(dá)致真正的和諧。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Commenting on Classroom Teaching： Evaluation， Review and Criticism

WANG Xiaoqing

（（Hangzhou Xintong Institute for Discovery Education Research， Hangzhou 310007，China）

Abstract： There exist many misunderstandings in commenting on classroom teaching such as evaluation replacing review， generally commenting on lessons without considering the types of lessons， and especially neglecting the existence of persons by taking technicism as the key point. In essence， commenting on classroom teaching belongs to a kind of educational review， so commentators should not only observe the effectiveness of classroom teaching but also excavate the cultural dynamism behind it. Commenting on classroom teaching is seemingly objective， but it actually contains commentators own understanding and pursuit of education and it even contains the basic ideas on the world and life.

Key words： commenting on classroom teaching; evaluation; review; criticism