倪仁英

摘要：目前的小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)方法仍然以教師講授為主，學(xué)生只能被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)，學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的缺乏導(dǎo)致了科學(xué)課堂中學(xué)習(xí)力的缺失。小學(xué)科學(xué)教學(xué)中學(xué)習(xí)力培養(yǎng)策略包含：教師的說與做要體現(xiàn)“精要”二字，把說的機(jī)會(huì)留給學(xué)生，把做的權(quán)利還給學(xué)生;學(xué)生的說與做要體現(xiàn)“隨機(jī)”二字，要經(jīng)歷先說后做、做后再說的過程。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)力;說;做;小學(xué)科學(xué)教學(xué)

中圖分類號：G623 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）12B-0038-04

目前的小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)方法仍然以教師講授為主，學(xué)生只能被動(dòng)地接受知識。由于課堂上教師講風(fēng)太盛，大量的講代替了學(xué)生的學(xué)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利被剝奪，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)力的缺失。小學(xué)科學(xué)教學(xué)必須改革，需要變教師講為學(xué)生說，探索更合適的教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)力的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

一、科學(xué)教學(xué)中學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的現(xiàn)狀

縱觀現(xiàn)在的小學(xué)科學(xué)課，對學(xué)生學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)存在一些較為普遍的問題。

（一）變相：思考時(shí)間缺失化

受課堂教學(xué)時(shí)間限制，教師要在一節(jié)40分鐘的課上完成既定的知識教學(xué)、實(shí)驗(yàn)操作以及課堂作業(yè)，留給學(xué)生思考、交流的時(shí)間就少了。教師匆匆地講授，學(xué)生急急地完成實(shí)驗(yàn)，然后得出所謂的實(shí)驗(yàn)結(jié)論，填好實(shí)驗(yàn)報(bào)告。一節(jié)看似完整的科學(xué)課，實(shí)際上都在緊張的節(jié)奏中進(jìn)行。學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中缺失思考交流的時(shí)間，對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的描述只能停留在表面，缺乏有效的思考，說和做的機(jī)會(huì)少了，學(xué)習(xí)力也就沒有得到提升。

（二）變味：自主反思單一化

科學(xué)課堂是一個(gè)反思性的學(xué)習(xí)課堂，在教學(xué)過程中，教師必須確保學(xué)生有足夠多的時(shí)間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和自我反思。一般教師在上課拋出問題以后，就會(huì)立即讓學(xué)生回答，這會(huì)給學(xué)生思維造成阻礙，也會(huì)影響其思維的發(fā)展，學(xué)生很難回答出有深度的答案。有時(shí)候問題比較難，即使教師以簡單而深入的方式解釋，學(xué)生也可能無法“轉(zhuǎn)過彎”，學(xué)生自主反思單一化。然而，教師和學(xué)生經(jīng)常對這些情況置之不理，卻不知培養(yǎng)學(xué)習(xí)力的機(jī)會(huì)也在悄悄溜走。

（三）變質(zhì)：少說少做形式化

新課堂理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，教師把學(xué)生放于首位，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。在教學(xué)過程中，教師講解變少了，學(xué)生發(fā)言變多了;教師的演示實(shí)驗(yàn)變少了，學(xué)生的探究活動(dòng)變多了;課堂的板書減少了，多媒體的使用增加了[1]。但是，這些只是流于形式。有的教師認(rèn)為遵循這些“少說”“少做”，就能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力，殊不知學(xué)生的思維依然固守在教師設(shè)定的框架里。

二、科學(xué)教學(xué)中學(xué)習(xí)力培養(yǎng)缺失的歸因

以上這些現(xiàn)象的成因主要在兒童、教師和評價(jià)三個(gè)方面。

（一）兒童方面

小學(xué)生正處于一個(gè)特殊的年齡階段，認(rèn)知和探究能力有限，語言的組織和表達(dá)能力在發(fā)展中，多維思考能力尚處于萌芽階段，關(guān)注點(diǎn)往往集中在自己所見所做上，而忽略所思。因此，他們更感興趣的是科學(xué)課的實(shí)驗(yàn)等操作，等到實(shí)驗(yàn)熱鬧地結(jié)束后，小學(xué)生就已經(jīng)失去了對實(shí)驗(yàn)的興趣，此時(shí)要讓他們完整清晰地講出實(shí)驗(yàn)的操作步驟是不太現(xiàn)實(shí)的，更何況要他們用實(shí)驗(yàn)過程中記錄的數(shù)據(jù)結(jié)合實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果，這些都是不太可能的。所以要培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)力是著實(shí)需要下一番功夫的，需要教師耐心的指導(dǎo)和循循善誘的引導(dǎo)。

（二）教師方面

由于教學(xué)時(shí)間有限，不少教師為了盡快完成科學(xué)課程的教學(xué)任務(wù)，絲毫不顧及學(xué)生的接受能力和接受程度，恨不得一堂課塞下兩三堂課的內(nèi)容，也不注重培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)力。盡管有的時(shí)候，教師經(jīng)常讓學(xué)生去討論、交流觀察到的現(xiàn)象、設(shè)計(jì)的方案、自己的想法，可其實(shí)學(xué)生根本不知道什么叫討論。有的小組存在強(qiáng)權(quán)主義，有的小組渾水摸魚，流于形式的討論只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生大呼小叫。

（三）評價(jià)方面

有些時(shí)候，科學(xué)課程評價(jià)學(xué)生只看每次的考試成績，認(rèn)為分?jǐn)?shù)高就是學(xué)得好，這是一種錯(cuò)誤的導(dǎo)向，重知識輕能力，重認(rèn)知輕實(shí)踐，把學(xué)習(xí)力培養(yǎng)放在了次要位置。那些比較內(nèi)向、不善言辭、成績稍差的學(xué)生往往被遺忘在角落，久而久之，這些學(xué)生就成了教師眼中的“后進(jìn)生”，還如何培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)科學(xué)的能力？

三、科學(xué)教學(xué)中學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的基本策略

在科學(xué)教學(xué)中，教師要以學(xué)生為主體，實(shí)施少說少做，精說精做，喚醒學(xué)生的主體意識，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，讓所學(xué)由“教師要教的”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔易约阂獙W(xué)的”，讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主人。

（一）教師的說與做：要體現(xiàn)“精要”二字

課堂上要提高教學(xué)效率，首先是要抓好時(shí)間效率，少說少做，精說精做，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，把更多的時(shí)間留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師要改變過去滿堂灌、填鴨式的教學(xué)方式，在全面把握知識的前提下，注重精做精講，把說和做的機(jī)會(huì)留給學(xué)生。

1.少說，把說的機(jī)會(huì)留給學(xué)生

新課改的教學(xué)理念要求教師讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主人，把課堂還給學(xué)生。這件事要真正落實(shí)起來，關(guān)鍵在于教師自身，只有教師少說，學(xué)生才能有話可說;只有把機(jī)會(huì)留給學(xué)生，學(xué)生才有機(jī)會(huì)多說。事實(shí)上，有時(shí)候教師一提問，就要學(xué)生立即回答，一遇到學(xué)生回答不出或者回答得與自己預(yù)設(shè)相差太大時(shí)，就會(huì)忍不住直接說出預(yù)設(shè)的答案，有時(shí)候?yàn)榱吮苊鈱W(xué)生浪費(fèi)太多課堂時(shí)間，干脆不提問。然而，學(xué)生一時(shí)答錯(cuò)或回答出現(xiàn)失誤，這些都是正常現(xiàn)象，他們需要思考的時(shí)間，教師則需要更多的耐心和等待。

在教三年級上冊科學(xué)課程“植物”章節(jié)中的“我看到了什么”這一節(jié)課時(shí)，教師的作用在于引導(dǎo)學(xué)生多說。例如，在課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可以通過展現(xiàn)圖片提出問題：“如果我們站在一棵大樹前，我們能看到什么？”“如果現(xiàn)在我們走進(jìn)這棵大樹，是不是能看到更多的內(nèi)容？”“我們通過哪些方法能觀察到更多的內(nèi)容？”前兩個(gè)問題，學(xué)生“說”的內(nèi)容比較多，教師可以在學(xué)生的回答和已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，酌情調(diào)整課程內(nèi)容，開展下一步教學(xué)。第三個(gè)問題，學(xué)生“說”的內(nèi)容就明顯減少了，這是因?yàn)閷τ谌昙壍膶W(xué)生而言，這個(gè)問題已經(jīng)較有難度，他們的認(rèn)知還停留在自我經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識水平上。問題超出了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，教師要把握“最近發(fā)展區(qū)”原則，把握住“說”的契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生從“工具”“結(jié)構(gòu)”“方位”的角度等來思考和回答。

以上“教師問，學(xué)生說”的課程引導(dǎo)環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮了學(xué)生觀察的主動(dòng)性，真正將課堂變成了學(xué)生探究的課堂[2]。教師說的每一句，都起到“搭架子”的重要作用。

2.少做，把做的權(quán)利還給學(xué)生

小學(xué)科學(xué)課程是一門“實(shí)踐課程”，探究活動(dòng)是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的重要方式。教師要通過課程設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在動(dòng)手動(dòng)腦“做”的過程中，體驗(yàn)和積累認(rèn)知世界的經(jīng)驗(yàn)，提高科學(xué)能力，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度[3]。因此，教師要少做，把做的權(quán)利還給學(xué)生，讓學(xué)生主動(dòng)參與地做、動(dòng)手動(dòng)腦地做、積極體驗(yàn)地做、科學(xué)探究地做，在做的過程中獲取科學(xué)知識、科學(xué)方法并領(lǐng)悟科學(xué)精神。

在“植物”這一章的“校園的樹木”這節(jié)課教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生開展“做”中學(xué)：先讓學(xué)生選擇一棵喜歡的大樹，仔細(xì)觀察，再給這棵大樹畫一張“肖像”，最后把觀察到的內(nèi)容記錄下來。第一個(gè)觀察環(huán)節(jié)既是對上節(jié)課觀察方法的溫習(xí)，也是觀察方法的遷移和應(yīng)用。第二環(huán)節(jié)繪畫的過程也是表達(dá)的過程，是檢驗(yàn)同學(xué)觀察的內(nèi)容、特征和角度的重要方法。學(xué)生通過動(dòng)手畫畫，展現(xiàn)不同視角的樹以及樹的不同特征。第三環(huán)節(jié)的填寫記錄是鞏固觀察的一種方法，可以將學(xué)生的觀察程序化，幫助學(xué)生明確觀察的順序、觀察的要素和觀察的注意事項(xiàng)等。

除了以上舉的例子之外，學(xué)生做的形式還可以是多種多樣的，比如種植植物、飼養(yǎng)春蠶、制作植物標(biāo)本、動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)、對比分析等都是做的內(nèi)容。通過親自動(dòng)手動(dòng)腦，學(xué)生體會(huì)到探究的樂趣，激發(fā)了對科學(xué)課學(xué)習(xí)的興趣，同時(shí)掌握一手的信息資料，為從現(xiàn)象中歸納總結(jié)規(guī)律奠定了良好的基礎(chǔ)。

（二）學(xué)生的說與做：要體現(xiàn)“隨機(jī)”二字

科學(xué)課上要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷先說后做，做后再說的過程：“先說”就是要讓學(xué)生展示自己對現(xiàn)象的初步認(rèn)識，提出解決問題的初步預(yù)想和假設(shè);“后做”就是教師要引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)、探究、比較等方式驗(yàn)證自己的假設(shè)和預(yù)想，驗(yàn)證自己對對象和問題的初步看法是否正確;“再說”就是教師要引導(dǎo)學(xué)生在做之后，觀察做的現(xiàn)象和結(jié)果，從現(xiàn)象中提煉和歸納現(xiàn)象后的規(guī)律，將規(guī)律上升為自我對事物的重新認(rèn)識，調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)[4]。

1.先說，展現(xiàn)思維過程

教師要通過提問等多種形式引導(dǎo)學(xué)生先說。因?yàn)榭茖W(xué)探究活動(dòng)是圍繞著一個(gè)實(shí)際需要解決的問題展開的，這個(gè)實(shí)際需要解決的問題就是學(xué)生對這個(gè)世界最本質(zhì)的提問。學(xué)生在開放的環(huán)境中自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、提出解決問題的設(shè)想，這對小學(xué)階段的學(xué)生來說非常重要?！跋日f”提出假想和預(yù)設(shè)，展現(xiàn)思維的現(xiàn)狀。

例如，在開展五年級科學(xué)課程“沉和浮”這一節(jié)課時(shí)，教師先提出問題“物體在液體中是沉還是浮？”，引導(dǎo)學(xué)生先說。學(xué)生“沉”和“浮”的回答都有，思維比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)生會(huì)說“不同的物體在液體中沉浮情況是不一樣的”。不同的表述可以體現(xiàn)學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)程度，同時(shí)也能看出“沉與浮”的條件，一個(gè)是“物體”，一個(gè)是“液體”。教師再拋出下一個(gè)問題“預(yù)測一下，小石塊在水里是沉還是?。俊贝蟛糠謱W(xué)生會(huì)說 “沉”，也有個(gè)別學(xué)生覺得“不沉不浮”。這時(shí)，教師繼續(xù)問：“泡沫塑料塊呢？回形針呢？……”對每一樣物體的沉浮，學(xué)生都有一個(gè)最初的答案，這個(gè)最初的答案體現(xiàn)了學(xué)生已有的認(rèn)知水平，是教學(xué)開展的認(rèn)知基礎(chǔ)。

可見，小學(xué)科學(xué)課堂應(yīng)該是一個(gè)充滿問題的課堂，在所有教學(xué)環(huán)節(jié)中，對學(xué)生最初的發(fā)問是最為重要的，是學(xué)生主動(dòng)探索、主動(dòng)學(xué)習(xí)的一個(gè)起點(diǎn)，也是激發(fā)思維、獲得新知的重要手段。

2.后做，再現(xiàn)思維過程

動(dòng)手做的過程是思維再現(xiàn)的過程。學(xué)生通過動(dòng)手做，能夠發(fā)現(xiàn)與原有思維不一致的地方，能看出思維中哪些是正確的認(rèn)識，哪些是錯(cuò)誤的認(rèn)識，哪些是隨著條件的變化有待糾正的認(rèn)識?！昂笞觥遍_展探究和體驗(yàn)，驗(yàn)證假想和預(yù)設(shè)，調(diào)整認(rèn)知沖突。

例如，觀察同一種材料構(gòu)成的物體在水中的沉浮，以橡皮為例，橡皮在水中是沉的，把橡皮切一半，還會(huì)沉嗎？再切四分之一、八分之一呢？換成蘿卜又會(huì)怎么樣？學(xué)生知道一枚回形針在水中是沉的，那兩枚穿在一起或多枚連在一起呢？如果是木頭這樣操作又會(huì)如何呢？

通過以上動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的過程，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維中的認(rèn)識與實(shí)驗(yàn)結(jié)果是有出入的，這就是教育的契機(jī)。

3.再說，提升思維品質(zhì)

通過做之后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生再說。此次說的過程，不再是簡單的經(jīng)驗(yàn)的表述，而是通過實(shí)驗(yàn)探究和“做”之后對大量現(xiàn)象背后的規(guī)律的認(rèn)識和總結(jié)，是實(shí)踐上升到理論的過程，是思維品質(zhì)提升的過程。這種“再說”，提煉規(guī)律和總結(jié)，重新建立新的認(rèn)知框架，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升。

例如，在“沉與浮”一課中，通過第一環(huán)節(jié)的說和第二環(huán)節(jié)的做，教師引導(dǎo)學(xué)生再說：“同一種材料構(gòu)成的物體，在水中的沉浮變化與它的輕重有什么關(guān)系嗎？”“與體積呢？”“不同種材料，在水中的沉浮變化有什么規(guī)律嗎？”

通過再說，總結(jié)規(guī)律，提升認(rèn)識，能有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)的知識目標(biāo)。

總之，在科學(xué)課堂上，我們要巧借“說”與“做”，來培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力。教學(xué)過程中，教師要實(shí)施少說少做，精說精做，引導(dǎo)學(xué)生先說后做，做后再說，通過這樣的方法和過程營造濃厚的自主學(xué)習(xí)的氛圍，喚起學(xué)生的主體意識，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，調(diào)動(dòng)起學(xué)生自身的學(xué)習(xí)潛能，讓學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人，構(gòu)建多彩的課堂。

參考文獻(xiàn)：

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[3]刁鳳仙，劉俊華.探究式教學(xué)在科學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用[J].科學(xué)大眾（科學(xué)教育），2019（1）：76.

[4]馬洪偉，孫燕燕.有效課堂應(yīng)促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展[J].教育，2014（30）：71.

責(zé)任編輯：石萍

Speaking and Doing： Strategy for Cultivating Students Learning Power

in Primary School Science Teaching

NI Renying

（Wujiang Sixian Experimental Primary School， Suzhou 215200，China）

Abstract：? Nowadays， the teaching method of science in primary school is still based on teachers teaching， and students can only passively accept learning， which leads to students lack of independent learning competence and further results in their loss of learning power in science classroom teaching. Corresponding strategies are as follows： teachers speaking and doing should be precise and concise， teachers should leave the opportunity of speaking to students， and the right of doing to students; and students speaking and doing should be at random and they should go through the process of doing after speaking and speaking after doing.

Key words： learning power; speaking; doing; primary school science teaching