侯懷銀 溫 輝

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

“五四”時期，中國的教育現(xiàn)代化拉開帷幕，教育理論建設(shè)和教育實踐在歐美新思潮的影響下發(fā)生了重大變化。廣義的“五四”時期是指從1915年新文化運(yùn)動興起到1927年南京國民政府成立的十二年間。“五四”倡導(dǎo)的新精神促使中國教育學(xué)界放眼世界，開始轉(zhuǎn)向由歐美直接引進(jìn)教育學(xué)。在這樣的背景下，德國教育學(xué)以著作為載體開始被引進(jìn)和傳播。已有研究尚未從接受的視角對“五四”時期德國教育學(xué)著作在中國的接受進(jìn)行研究，有鑒于此，本文對德國教育學(xué)著作在“五四”時期的接受進(jìn)行梳理和反思，以期更為深入地認(rèn)識“五四”時期中國教育學(xué)與西方教育學(xué)之間的互動。

一、“五四”時期德國教育學(xué)著作在中國接受的歷程

自“教育學(xué)”概念于1901年在中國確立以來，德國教育學(xué)就對中國教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生著重要影響。1903年，京師大學(xué)堂譯書局出版了由格露孟開倫著、元和蔡俊鏞譯的《格氏特殊教育學(xué)》[1]，由此開啟了德國教育學(xué)著作在中國的接受。“五四”時期，以1919年“五四”運(yùn)動的爆發(fā)為時間節(jié)點，可以將這一時期德國教育學(xué)著作在中國的接受劃分為“1915—1918年”和“1919—1927年”兩個階段。

(一)第一階段(1915—1918年)

1915年之前，德國教育學(xué)主要以日本為媒介傳入中國，德國教育家福祿貝爾、赫爾巴特等人的著作及相關(guān)教育理論已出現(xiàn)在一些教育雜志上。辛亥革命后，袁世凱復(fù)辟帝制，尊孔復(fù)古，催發(fā)了新文化運(yùn)動。作為一場思想革命，新文化運(yùn)動打擊封建專制思想，傳播西方自由、民主的先進(jìn)文化。1915年后，中國教育界開始關(guān)注世界發(fā)達(dá)國家的教育。隨著新文化運(yùn)動的開展，國人的視野轉(zhuǎn)向更廣闊的范圍，并認(rèn)識到從日本間接接受德國教育學(xué)的弊端，開始直接取道德國。1915年，北京高等師范學(xué)校教育專攻科設(shè)立，1918年《北京高等師范學(xué)校報告》中有言：“此科之設(shè)在輸入德國教育學(xué)說，以振起國人教育思想。故科目以德語及教育為主，聘德人梅約翰為教員?！盵2]

從民國成立到1919年前，是中國教育學(xué)界由向日本學(xué)習(xí)到向美國學(xué)習(xí)的過渡期。一方面，通過日本留學(xué)生及日本教習(xí)傳入赫爾巴特學(xué)派的教育學(xué)和其他德國教育理論，如實驗教育學(xué)、社會教育學(xué)和公民教育學(xué)等；另一方面，借由日本傳入歐美其他國家的教育理論。據(jù)筆者目力所及，這一階段直接傳入中國的德國教育學(xué)著作處于空白，沒有在中國翻譯出版的德國教育學(xué)著作，對德國教育學(xué)著作的接受具體表現(xiàn)為以下兩個特點：

第一，《教育雜志》《教育公報》等教育期刊和教育學(xué)教材是主要的接受平臺。自1903年《格氏特殊教育學(xué)》在中國翻譯出版以來，直到1919年前尚未有其他德國教育學(xué)著作被譯介出版。但對德國教育學(xué)著作的接受不僅限于著作的翻譯出版，對著作的介紹和研究也是接受的方式之一。

在教育雜志方面，《教育公報》等教育期刊刊載了有關(guān)德國教育學(xué)和德國教育學(xué)著作的文章。例如1916年，張世杓翻譯了由《日本帝國教育會》雜志刊登的《德國之強(qiáng)盛與公民教育》[3-4]，刊載于《教育周報》第136期和147期?！督逃珗蟆酚?916年、1917年刊載了日本學(xué)者乙竹巖造關(guān)于實驗教育學(xué)的文章《實驗教育學(xué)問題》[5]、《實驗教育學(xué)之位置及性質(zhì)(附表)》[6]、《近時實驗教育學(xué)之起源》[7]等。1917年，日本文學(xué)士大瀨甚太郎所寫的文章《海爾巴脫以后之教育說》[8]由于忱翻譯，刊載于《南通師范校友會雜志》第7期。

在教育學(xué)教材方面，師范學(xué)校的教育學(xué)教材對德國教育學(xué)家及其著作也有相關(guān)介紹。如楊游編的《教育史》[9]從1914年第一次出版到1918年共出版了九次，在該書的第二編“西洋教育史”第四章“近世期教育之改良家”中以“科學(xué)的教育學(xué)之建設(shè)：海爾巴托”為題對赫爾巴特進(jìn)行介紹，包括教育學(xué)的基礎(chǔ)、五道念、監(jiān)視、教授、訓(xùn)誡和興趣的多方面性等，這些內(nèi)容即《普通教育學(xué)》的主要內(nèi)容。此外，在教育學(xué)教材的編纂上，當(dāng)時國人所編的教育學(xué)著作少且大多按照日本教育學(xué)著作的體系，也就是間接模仿了赫爾巴特學(xué)派教育學(xué)的理論體系。萊因?qū)⒑諣柊吞氐慕逃龑W(xué)理論系統(tǒng)化和具體化，把教育學(xué)分成歷史的和系統(tǒng)的兩部分[10]，其中系統(tǒng)教育學(xué)部分基本相承于赫爾巴特《普通教育學(xué)》的理論體系。

第二，赫爾巴特的《普通教育學(xué)》是主要接受對象。1901年到1918年間，“從翻譯、介紹日本學(xué)者的教育學(xué)始，到國人自己編著教育學(xué)呈現(xiàn)第一次高潮止”[11]，是直接從日本引進(jìn)教育學(xué)并以介紹赫爾巴特教育學(xué)說為主的階段。在此過程中，留日學(xué)生作出了重要貢獻(xiàn)，他們帶回和編輯的教育學(xué)文本也被當(dāng)作師范學(xué)堂的教材使用。如張華年1918年編的《新體教育史講義》[12]供師范講習(xí)使用，對赫爾巴特進(jìn)行了介紹，對倫理學(xué)和心理學(xué)作為教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)、五道念、管理、教授、訓(xùn)誡、興味論、四段教學(xué)法等詳細(xì)介紹并評價。對赫爾巴特及其教育學(xué)派的文章也較多出現(xiàn)在《教育世界》。其中，赫爾巴特教育學(xué)派的五段教授法最為將理論與實際相結(jié)合。商務(wù)印書館1915年出版的武進(jìn)、蔣維喬編的《教授法講義》[13]受赫爾巴特教育學(xué)派的影響，在教學(xué)目的上尤其強(qiáng)調(diào)赫爾巴特的興趣的多方面性。

(二)第二階段(1919—1927年)

新文化運(yùn)動以“民主”和“科學(xué)”為旗幟，這在教育領(lǐng)域也有所體現(xiàn)。1917年，胡適留美回國使杜威教育思想在中國的引入成為可能。1919年杜威來華前，胡適、陶行知、蔣夢麟等人就在《教育雜志》《新教育》《民國日報》等報刊上發(fā)表有關(guān)杜威實用主義教育思想的文章。杜威來華講學(xué)，使中國教育界開始全面轉(zhuǎn)向美國學(xué)習(xí)教育學(xué)。這一轉(zhuǎn)向與當(dāng)時中國的政治環(huán)境密切相關(guān)。

五四運(yùn)動開始，中國學(xué)人反對封建舊思想、舊道德，在教育領(lǐng)域則將矛頭指向封建傳統(tǒng)教育。而在美國教育界占主導(dǎo)地位的實用主義教育理論和進(jìn)步主義教育運(yùn)動正是以反傳統(tǒng)為目標(biāo)，與中國教育界的需要相契合，為中國教育界提供了理論基礎(chǔ)。加之中國對日本態(tài)度的轉(zhuǎn)變，美國在華的擴(kuò)張，包括文化教育滲透，中國教育學(xué)轉(zhuǎn)向美國教育學(xué)成為必然。此時的美國和日本教育學(xué)依然受德國教育學(xué)的影響，但德國教育學(xué)在中國的傳播受到了實用主義的沖擊。

1919—1927年，直接譯入中國的德國教育學(xué)著作有四部：熊崇熙譯的《職業(yè)教育參考書》[14](又名《德國實業(yè)補(bǔ)習(xí)教育之組織及教程》)，于1919年由中華民國教育部編譯局出版；陸振幫譯的《德國工商補(bǔ)習(xí)學(xué)?！穂15](培倫子著)，于1925年由商務(wù)印書館出版；瞿菊農(nóng)譯的《康德論教育》[16](康德著)，于1926年由商務(wù)印書館出版；余志遠(yuǎn)譯的《教育家的精神》[17](凱興斯泰納著)，于1926年由商務(wù)印書館出版。

康德的《論教育學(xué)》于1803年問世，已有二百余年的歷史?？档略诳颇崴贡ご髮W(xué)先后四次講授教育學(xué)，《論教育學(xué)》是他在科尼斯堡大學(xué)講授教育學(xué)的講義，康德的學(xué)生林克在他逝世的前一年整理了講課筆記，將它以《康德論教育學(xué)》為名出版。1924年，虞山在《學(xué)藝》第6卷第5期發(fā)表《康德之教育論》[18]，簡單介紹了《論教育學(xué)》是如何產(chǎn)生的以及康德的教育思想。

這一時期德國教育學(xué)著作在中國多由英譯本轉(zhuǎn)譯而來。在期刊論文方面，《教育雜志》《教育世界》《中華教育界》《學(xué)藝》《江蘇學(xué)生》等雜志上出現(xiàn)學(xué)者對《康德論教育》 和《普通教育學(xué)》的介紹及相關(guān)思想的論述。在教材方面，如姜琦《西洋教育史大綱》[19]于1921年由商務(wù)印書館出版，書的第十二章“新人文教育”“教育學(xué)之組織”中介紹了赫爾巴特，詳細(xì)介紹赫爾巴特的心理學(xué)說、教育方法，并對赫爾巴特進(jìn)行評價。1923年，范壽康編的現(xiàn)代師范教科書《教育史》[20]由商務(wù)印書館出版，將赫爾巴特及其學(xué)派放在“西歷第十九世紀(jì)的教育思想”之“理性的新人文主義的教育思潮”中進(jìn)行介紹。

1919年以來中國向美國教育學(xué)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向影響了德國教育學(xué)在中國的傳播，這一時期德國教育學(xué)著作在中國的接受呈現(xiàn)以下特點：

第一，商務(wù)印書館和《教育雜志》等教育期刊是主要的接受平臺。相比晚清時期，民國時期的教育改革在新文化運(yùn)動和五四運(yùn)動的背景下更具開放性，譯介的西方教育學(xué)著作也隨之增多。但相比美國和日本來說，德國教育學(xué)著作在中國的譯介數(shù)量相對較少。商務(wù)印書館承擔(dān)了部分德國教育學(xué)著作的翻譯，《教育雜志》(由商務(wù)印書館創(chuàng)辦)也進(jìn)行刊載。20世紀(jì)上半葉，商務(wù)印書館譯介各國教育學(xué)論著呈現(xiàn)“譯介出版論著數(shù)量多，相應(yīng)學(xué)科也較為全面的正態(tài)分布趨勢”[21]。同時，《教育雜志》《教育世界》等雜志也為國人接受德國教育學(xué)著作與德國教育學(xué)思想提供了平臺。

第二，接受的目的性更強(qiáng)。姜琦在《何為新教育》中講道：“今之所謂新教育者亦多端矣。曰練習(xí)主義之教育、曰實驗主義之教育、曰實用主義之教育……”[22]在這一階段被接受的德國教育學(xué)著作中，有關(guān)職業(yè)教育的論著有兩本，說明當(dāng)時國人對德國職業(yè)教育頗為關(guān)注。教育學(xué)在中國最初是作為師范學(xué)校的教學(xué)科目，而非學(xué)術(shù)領(lǐng)域受到關(guān)注并逐步發(fā)展起來的，因此具有實用傾向。加之受美國實用主義的影響，更將目光傾斜于德國的職業(yè)教育、教師的專業(yè)組織、師資培訓(xùn)等方面，接受的目的性更為強(qiáng)烈。

第三，接受的對象擴(kuò)大。這一階段，美國教育學(xué)對中國的影響逐漸增強(qiáng)，德國教育學(xué)相形見絀，但其對中國的影響仍不可忽視。民國時期德國教育學(xué)著作在中國的譯介主要集中在新文化運(yùn)動和五四運(yùn)動期間、20年代中期和30年代，部分時間為空白。1919年至1927年間，相較于“五四”時期的前期，德國教育學(xué)著作在中國的接受范圍更為廣泛，接受對象除赫爾巴特《普通教育學(xué)》外，對德國職業(yè)教育的相關(guān)著作和康德等人的教育論著也進(jìn)行了接受。這一階段，留德學(xué)人增多，到1929年，在德國留學(xué)的中國人達(dá)二百余人。[23]

中國教育學(xué)研究者對德國教育學(xué)著作的接受是這樣一個過程：首先，接受主體即中國研究者對德國教育學(xué)著作進(jìn)行試探性的接觸，從而產(chǎn)生感情上的植入，其接受意識萌發(fā)期待視野；其次，接受主體力圖使德國教育學(xué)著作的結(jié)構(gòu)和屬性與自身的接受圖式相吻合；再次，德國教育學(xué)著作以自己的結(jié)構(gòu)和屬性改造接受主體的期待視野和接受意識；最后，接受主體形成自己的期待視野、接受意識和接受圖式，完成對著作的接受?！拔逅摹睍r期，中國教育學(xué)人正是出于當(dāng)時嚴(yán)峻的政治環(huán)境而萌發(fā)期待視野，受實用主義思潮影響使德國教育學(xué)著作的屬性和自身的接受圖式相契合。

二、“五四”時期德國教育學(xué)著作在中國接受的影響

德國教育學(xué)著作作為德國教育學(xué)的重要載體，扮演著尤為重要的角色。“五四”時期，德國教育學(xué)著作在中國的接受對中國教育學(xué)的發(fā)展和教育實踐產(chǎn)生了重要影響。

(一)豐富了中國教育學(xué)人對教育問題的思考

“五四”運(yùn)動既是一場愛國運(yùn)動，是中國新民主主義革命的開端，又是一場思想啟蒙運(yùn)動。這一時期，中國教育學(xué)界由向日本學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)到向歐美國家學(xué)習(xí)，思想進(jìn)一步開放，視野更為寬廣。德國教育學(xué)著作的傳入，豐富了中國教育學(xué)人對教育問題的思考。

如在教育目的上，赫爾巴特的《普通教育學(xué)》將道德作為教育目的，與中國傳統(tǒng)文化相契合。康德《論教育學(xué)》在中國的接受促使國人進(jìn)一步思考教育的本質(zhì)、教育的目的等問題?？档略凇墩摻逃龑W(xué)》中認(rèn)為教育是使人走向自由，發(fā)展人、塑造人的活動。在教育的目的上，《論教育學(xué)》指出教育的最高目的是人類的理想和道德的完善。在《論教育之宗旨》一文中，王國維曾指出：“古今中外之哲人無不以道德為重于知識者，故古今中外之教育無不以道德為中心點……此由教育之任也?！盵24]

又如在教學(xué)過程和教學(xué)方法上，國人思考《普通教育學(xué)》中赫爾巴特提出的教學(xué)階段論，如有《海爾巴脫五假法與杜威思想歷程及設(shè)計教學(xué)法之比較表》[25]《重估海爾巴脫派五段教學(xué)法之價值(附圖表)》[26]等文章出現(xiàn)。在美國教育思潮的傳播下思考赫爾巴特及其學(xué)派的教學(xué)法，介紹并進(jìn)行比較。還有如1926年汪震在《北京高師教育叢刊》發(fā)表的《赫爾巴特弗祿培爾蒙臺梭里三家教育學(xué)說之特質(zhì)》[27]等文章都對赫爾巴特教育學(xué)進(jìn)行了思考與比較。

值得注意的是，接受本身蘊(yùn)含著創(chuàng)造[28]，國人在接受德國教育學(xué)著作的同時，更為核心的是在研究中創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。著作是教育學(xué)家思想的凝練，并具備系統(tǒng)性與獨特性。通過對德國教育學(xué)著作的譯介和解讀，中國教育學(xué)研究的內(nèi)容更為廣泛，更加豐富，也更加具有創(chuàng)新性。

(二)促進(jìn)了中國早期教育學(xué)學(xué)科體系的完善

“五四”時期德國教育學(xué)著作在中國的接受，對中國早期教育學(xué)學(xué)科體系方面產(chǎn)生了重要影響。德國教育學(xué)在中國的傳播最初是假道日本的，以赫爾巴特學(xué)派教育學(xué)為代表的德國教育學(xué)在德國和日本較為頻繁的學(xué)術(shù)互動中成為日本教育學(xué)的藍(lán)圖，成為具有支配性力量的教育學(xué)。有研究統(tǒng)計，國人在20世紀(jì)上半葉總共引進(jìn)了26門教育學(xué)分支學(xué)科，而且大部分都是由日本引進(jìn)的，如教育測量、教育社會學(xué)、教育哲學(xué)等。[29]在這些教育學(xué)分支學(xué)科傳入中國的過程中，德國教育學(xué)著作起到了間接性的作用，著作中包含的教育學(xué)思想，提供的不同視角，都使教育學(xué)各學(xué)科在中國的發(fā)展得以豐富，使教育學(xué)的學(xué)科體系得以完善。

影響最為深遠(yuǎn)的當(dāng)屬赫爾巴特的《普通教育學(xué)》?！镀胀ń逃龑W(xué)》原名為“AllgemeineP?dagogikausdemZweckderErziehung”，譯為《從教育目的推論出來的普通教育學(xué)》。赫爾巴特的這一著作尤其強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的學(xué)科體系，全書一共六章，由教育的一般目的引出多方面的興趣，再到性格的道德力量，呈現(xiàn)“目的—方法”的架構(gòu)。20世紀(jì)初以來，國人編寫的教育學(xué)著作很多在框架內(nèi)容上都沿襲《普通教育學(xué)》的結(jié)構(gòu)，將實踐哲學(xué)和心理學(xué)作為教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科；強(qiáng)調(diào)教育性教學(xué)和兒童多方面興趣的養(yǎng)成；強(qiáng)調(diào)知識傳授的過程，也就是五段教授法等。

盡管“五四”時期赫爾巴特的《普通教育學(xué)》還未被譯介出版，但已進(jìn)入中國教育學(xué)人的視野，主要以日本的相關(guān)書籍、論文為載體傳入中國。赫爾巴特《普通教育學(xué)》在中國的接受完善并深化了國人對教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)、教育學(xué)的學(xué)科體系、教育學(xué)的內(nèi)容等的研究。就教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)而言，許多中國教育學(xué)研究者承襲赫爾巴特的觀點，如在《最新教育學(xué)教科書》(1906年)中，繆文功指出，“教育學(xué)是一門獨立的科學(xué)，其輔助學(xué)科以心理學(xué)和倫理學(xué)最為重要”[30]。就教育學(xué)的學(xué)科體系而言，主要表現(xiàn)在教育學(xué)教材的編寫上。20世紀(jì)上半葉，我國教育學(xué)教材體系大多按照《普通教育學(xué)》的框架結(jié)構(gòu)，涉及教育目的、教授法、學(xué)校管理等方面。就教育學(xué)的內(nèi)容而言，《普通教育學(xué)》的道德教育、教育性教學(xué)、管理和訓(xùn)育等進(jìn)入我國接受者的視野并影響了相關(guān)研究。

(三)推動了中國教學(xué)實踐的發(fā)展

“五四”時期德國教育學(xué)著作在中國的接受，為中國的教學(xué)實踐提供了理論資源。這主要體現(xiàn)在赫爾巴特《普通教育學(xué)》和赫爾巴特學(xué)派對中國教育產(chǎn)生的影響。在《普通教育學(xué)》中，赫爾巴特以“清楚—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”作為教學(xué)過程的階段，后來經(jīng)過齊勒爾和萊因的改造擴(kuò)展為五個階段。齊勒爾將“清楚”分為“分析”和“綜合”，萊因又將其師的五段教學(xué)法重新命名為“預(yù)備—提示—聯(lián)想—總結(jié)—應(yīng)用”。萊因的教學(xué)階段在中國較為流行，主要是因為20世紀(jì)初中國參考的日本教學(xué)實踐就以萊因的教學(xué)階段為主。

《普通教育學(xué)》可以說是國人編寫教育學(xué)教材的模本和基礎(chǔ)，教育學(xué)教材作為師范學(xué)校的教學(xué)用書，對教育實踐具有重要作用。如1919年張毓驄主編的《教育學(xué)》與赫爾巴特的《普通教育學(xué)》就極為相似，基本沒有脫離赫爾巴特《普通教育學(xué)》的基本結(jié)構(gòu)和基本范疇。該書共有六編：緒論；目的論；方法論——教授；方法論二——訓(xùn)育；方法論三——養(yǎng)護(hù)；教育之種類及處所。其中增加了中國的學(xué)校系統(tǒng)分析。[31]

教育學(xué)教材的編寫在很大程度上影響著教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，教學(xué)方法在教育實踐中扮演著同樣重要的角色。赫爾巴特及其學(xué)派的教學(xué)階段論對中國教學(xué)實踐的影響不完全是受赫爾巴特《普通教育學(xué)》中四段教學(xué)法的影響，更為廣泛運(yùn)用的是齊勒爾和萊因等人發(fā)展的五段教學(xué)法。20世紀(jì)初，中國的師范教育和普通教育逐步發(fā)展，為解決師資問題，各省份開始開辦教授聯(lián)系所，派教員到日本視察。日本的單級教學(xué)法在中國推廣，赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)法也隨之開始在中國推行。一些教授法教材如侯鴻鑒編的《最新式七個年單級教授法》(1914年，中華書局)、蔣維喬編的《教授法講義》(1916年，商務(wù)印書館)等都是建立在對赫爾巴特《普通教育學(xué)》和赫爾巴特學(xué)派教學(xué)法的基礎(chǔ)上的，進(jìn)而與中國的教育實踐相結(jié)合。

在具體的教學(xué)過程中，教學(xué)方法被靈活運(yùn)用。教學(xué)研究人員積極開展教學(xué)試驗，將赫爾巴特學(xué)派的五段教授法運(yùn)用到算術(shù)、國文等科目的教學(xué)，以演示、觀摩以及討論等方式進(jìn)行。四(五)段教學(xué)法的引入和接受推動了近代中國教師的培養(yǎng)，為教師的教學(xué)提供了有一定程序的教案，幫助教師實施課堂教學(xué)。盡管赫爾巴特《普通教育學(xué)》中的教學(xué)方法以及赫爾巴特學(xué)派的教授法都受到褒貶不一的評價，但其在中國留下了深刻印記，影響深遠(yuǎn)。

(四)推進(jìn)了中國新教育運(yùn)動的展開

中國的新教育運(yùn)動是1912年到1930年間，蔡元培、蔣夢麟、黃炎培、陶行知、胡適等教育家組織民間教育力量，將實用主義教育哲學(xué)作為理論基礎(chǔ)，提倡并實踐教育科學(xué)化、民主化、國際化和本土化的教育現(xiàn)代化改革運(yùn)動。[32]新教育運(yùn)動源于學(xué)校教育和社會教育的共同作用，五四運(yùn)動始于北京大學(xué)，學(xué)生的熱情受北大教育改革的影響。新教育家們不僅在學(xué)校教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生邁向民主和科學(xué)，而且自身投入教育實踐。新教育運(yùn)動和五四運(yùn)動是相互影響和促進(jìn)的，都將教育和社會聯(lián)系在一起，教育家更關(guān)注社會生活，走向社會。

這一時期德國教育學(xué)著作在中國的接受，一定程度上推動了新教育運(yùn)動的展開。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》、康德的《論教育學(xué)》為教育家提供了理論來源。盡管此時中國以美國的教育學(xué)為主要學(xué)習(xí)對象，德國教育學(xué)的影響仍然不容忽視。譬如，20世紀(jì)20年代以來，實用主義教育學(xué)備受推崇，道爾頓制、設(shè)計教學(xué)法等傳入我國并展開教育實驗，但在大多數(shù)中國的城市中，赫爾巴特的形式階段教學(xué)法仍然占主流。但是，在實踐過程中，教學(xué)形式階段論存在刻板化、形式化等問題。這促使國人尋求多元化的教育發(fā)展，在教育學(xué)研究和教育實踐上另辟蹊徑，在教育思想、教育制度、教育內(nèi)容和教育方法等方面放眼世界，并與中國實踐相結(jié)合，推進(jìn)教育現(xiàn)代化。

三、“五四”時期德國教育學(xué)著作在中國接受的反思

“五四”時期德國教育學(xué)著作在中國的接受雖然受到美國教育學(xué)的沖擊，但其代表的德國教育學(xué)對中國仍然產(chǎn)生了重要影響?；仡櫋拔逅摹睍r期德國教育學(xué)著作在中國的接受，可得出以下啟示。

(一)立足本土的教育實踐去接受

一本著作被接受，是由于著作蘊(yùn)含的思想與接受者所處社會的需求相契合。20世紀(jì)初，中國的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)生深刻變革，與此同時，教育學(xué)和教育實踐也在發(fā)生著轉(zhuǎn)變。在中國與世界的互動中，國外先進(jìn)的教育思想及理論傳入中國。然而，對國外教育學(xué)著作的接受，需要注意中外文化的關(guān)系。“五四”時期中國教育學(xué)的發(fā)展可以說是處在模仿的階段，受政治因素的制約，教育成為附庸，對德國教育學(xué)著作的接受范圍較小，接受與中國的教育實踐結(jié)合較少。赫爾巴特《普通教育學(xué)》對中國的教材編寫產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，但我國的教育學(xué)教材的編寫長時間沒有脫離這本著作的結(jié)構(gòu)體系，容易造成過度依賴的結(jié)果。教育學(xué)在中國的發(fā)展根植于中國的社會文化環(huán)境，中國的教育學(xué)著作也要與中國的教育實踐相結(jié)合。[33]

德國教育學(xué)著作在中國的傳播和接受離不開接受者的研究，也無法脫離我國的教育實踐。對國外教育學(xué)著作和教育理論進(jìn)行接受，是為了推動我國的教育學(xué)理論研究和教育實踐的發(fā)展，為教育實踐提供堅實而多維的理論基礎(chǔ)。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》被廣泛接受，是由于其具有代表性和可操作性的教學(xué)理論。教育學(xué)研究中教育理論與教育實踐的關(guān)系具有內(nèi)在性，二者內(nèi)在關(guān)系的存在使理論與實踐相互溝通與轉(zhuǎn)化，此外，教育理論與教育實踐的關(guān)系還受學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、社會學(xué)術(shù)環(huán)境與風(fēng)氣等因素的影響。[34]國外教育學(xué)著作在中國的接受，需要與中國的教育實踐相聯(lián)系，需要保持對教育理論與教育實踐的關(guān)照。

教育學(xué)名著是中外文化交流的媒介之一，對國外教育學(xué)著作的接受既需要我們放眼世界，又需要立足中國文化。接受異域文化首先是緣于自身需求和期待視野的形成，這就要求接受者在本土現(xiàn)實的基礎(chǔ)上選擇和揚(yáng)棄，挖掘最有價值的地方，經(jīng)過轉(zhuǎn)化為我所用。面對全球化發(fā)展，對國外教育學(xué)著作和異域思想文化進(jìn)行選擇性的接受，是我們應(yīng)持有的接受態(tài)度。

(二)基于中外文化交流去接受

中德文化交流源遠(yuǎn)流長，早在明清之際就已經(jīng)開始。德國傳教士湯若望將德國文化資源帶入中國，為中德之間的文化交流奠定了基礎(chǔ)，發(fā)揮了重要作用。直到19世紀(jì)下半葉，洋務(wù)運(yùn)動派遣官員到德國學(xué)習(xí)軍事技術(shù)，德意志帝國被國人當(dāng)作楷模。進(jìn)入20世紀(jì)，中德文化交流開始頻繁。其中，“留德學(xué)人對于德國文化資源的接受，乃是一個具有標(biāo)志性意義的轉(zhuǎn)折”[35]。德國的大學(xué)享譽(yù)世界，高等教育的發(fā)展也促進(jìn)了德國社會經(jīng)濟(jì)的繁榮。蔡元培、馬君武、陳寅恪、季羨林、馮至、陳銓、賀麟等學(xué)人對德國文化的接受都取得了不小的成就。改革開放以來，德國研究中心、合作辦學(xué)的中德學(xué)院等機(jī)構(gòu)的設(shè)立，留學(xué)生和訪問學(xué)者的學(xué)術(shù)互動，都為中德文化交流帶來生機(jī)。

“五四”時期德國教育學(xué)著作在中國的傳播與接受得益于當(dāng)時的文化環(huán)境，“五四”時期寬松的社會氛圍有利于中外文化的交流。對德國教育學(xué)著作的接受，乃至對德國其他文化資源的接受，都應(yīng)基于中德間自由的文化交流。然而，在這一過程中，我們需要秉持“有我”的態(tài)度。一直以來，大多數(shù)國人借鑒外國資源都按照“為我所用”的思路，但前提是，我們需要有最基本的價值準(zhǔn)則，避免對外來文化資源的非理性判斷。中國和德國都是文化大國，兩國的文化交流正是出于各自文化的特點而相互吸引，因而注重中國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)是我們的立足點。德國教育學(xué)著作與中國教育文化有相契合之處，特別是儒家文化的優(yōu)秀傳統(tǒng)。國家之間的教育交流不僅能夠豐富各國的教育理論與實踐，而且能夠促進(jìn)各國社會、經(jīng)濟(jì)的往來和發(fā)展。正是通過交流與融合，德國教育學(xué)著作才得以被國人所接受，這其中不僅是譯介與學(xué)習(xí)，而且蘊(yùn)含著創(chuàng)新與融合。對其他國家教育學(xué)著作的接受亦是如此，基于中外文化交流，把握時代機(jī)遇，方能在接受過程中更加主動和從容。

(三)開展對教育學(xué)家及其作品的多元探索

德國教育學(xué)著作中蘊(yùn)含的許多教育思想具有濃厚的哲學(xué)與心理學(xué)背景，與教育學(xué)家的人生經(jīng)歷、個性特征等密切相關(guān)。對德國教育學(xué)著作的接受，需要對教育學(xué)家進(jìn)行全方位探索，多方面挖掘作品的內(nèi)涵與價值。教育學(xué)家的思考源于自身的教育實踐，如康德、赫爾巴特、拉伊，這些實踐經(jīng)歷都體現(xiàn)在著作中。對德國教育學(xué)著作的接受，需要我們對著作的作者展開深入研究，且隨時代發(fā)展進(jìn)行研究。接受的過程是接受者與對象之間產(chǎn)生審美對話的過程。接受美學(xué)的奠基人姚斯認(rèn)為，閱讀一部作品，應(yīng)該把作品放到其歷史視野中，也就是說，要考慮其文化語境，探尋它們之間的互動關(guān)系。

以赫爾巴特為例，赫爾巴特除了是著名的教育家外，還是哲學(xué)家、心理學(xué)家，其思想寶庫值得后人不斷挖掘?！拔逅摹睍r期對《普通教育學(xué)》的接受主要通過翻譯日本的教育學(xué)著作或論文，還未將著作譯介過來，這就導(dǎo)致了對赫爾巴特及其作品片面、淺層的接受。赫爾巴特的教育學(xué)說傳到日本時已不是原汁原味的赫爾巴特教育思想，而更多的是赫爾巴特學(xué)派的理論，且經(jīng)過日本教育學(xué)研究和教育實踐的選擇，已偏離了赫爾巴特教育學(xué)的初衷。因此，在今后對國外教育學(xué)著作的傳播和接受中，我們要正確處理直接與間接接受的關(guān)系。此外，研究者主要關(guān)注的赫爾巴特教育學(xué)著作是《普通教育學(xué)》，相對來說，《教育學(xué)講授綱要》和赫爾巴特的其他論著，尤其哲學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)作品仍處于未被深入探究的狀態(tài)。因此，赫爾巴特的論著還需進(jìn)一步被譯介，需要嫻熟掌握外語者對赫爾巴特的教育學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)思想進(jìn)行更全面、深入的探索。

(四)在批判與反思中進(jìn)行文化過濾

文化產(chǎn)品是對客觀對象的反映或藝術(shù)再造，有多種可能性，形成多層次、多結(jié)構(gòu)的反映體系或再造體系，有著不同的價值。接受的理性選擇正是根植于這個反映體系或再造體系在或然性的時空中的價值。[36]德國教育學(xué)著作在“五四”時期的接受，是在選擇與批判反思中進(jìn)行的。受美國實用主義教育哲學(xué)的影響，國人對德國教育學(xué)著作的接受更注重其內(nèi)容的實用性和科學(xué)性，因此接受了關(guān)于德國職業(yè)教育的著作。“價值與意義一樣，都不內(nèi)在于事物本身。只有靠我們的信念的強(qiáng)度，靠在通過行動征服或維護(hù)這些事物時所投注的熱切程度，這些事物才獲得價值與意義?！盵37]對德國教育學(xué)著作的接受，需要我們賦予其新的意義。

在對國外教育學(xué)著作進(jìn)行接受的過程中，應(yīng)保持對實踐的關(guān)照，在實踐中體悟教育學(xué)著作中的思想，進(jìn)行批判并反思?？档略凇墩摻逃龑W(xué)》中強(qiáng)調(diào)：“人只有通過人，通過同樣是受過教育的人，才能被教育。”[38]教育學(xué)不僅是從人類的角度來理解生命，而且需要從教育實踐的角度說明生命與實踐之間的關(guān)系?！敖逃龑嵺`是人類實踐中對個體和人類、社會都有自覺的更新性再生產(chǎn)價值的偉大實踐?！盵34]

德國教育學(xué)充滿批判與思辨，德國教育學(xué)家對知識和真理的探索與批判值得我們深思。接受的本質(zhì)是認(rèn)同，但不代表全盤接受，而需要在接受過程中注意批判與反思。一方面，我們要肯定并借鑒德國教育學(xué)著作中的精華部分；另一方面，還需要基于自身的需求與認(rèn)知，客觀審視德國教育學(xué)著作。當(dāng)今中國與世界更為開放地互動，教育學(xué)也面臨多樣的沖突與選擇，這就需要我們在批判反思的基礎(chǔ)上對國外教育學(xué)進(jìn)行接受。在對國外教育學(xué)著作的接受過程中，我們要將著作中的思想與中國的教育學(xué)研究和教育實踐相結(jié)合，有選擇地進(jìn)行接受。接受者在接受國外教育學(xué)著作時，不僅要深入考察著作的歷史背景、作者和內(nèi)容，而且要站在接受者的立場與作品產(chǎn)生互動。與此同時，接受者應(yīng)保持對世界教育前沿的關(guān)注，及時掌握國外教育學(xué)發(fā)展動態(tài)，以更全面、多樣地對國外教育學(xué)著作進(jìn)行接受。