黃天贊

【摘 要】本文從對照情境、代入情境、內化情境三方面論述在學科核心素養(yǎng)導向下品讀文言文的具體方法，以增強學生語言建構及應用能力，提升學生思維品質與能力，增強學生審美體驗及文化情懷，提升語文學科核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】高中文言文 以讀促寫 核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）10B-0022-02

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架已于 2016 年 9 月正式發(fā)布，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年）》（以下簡稱《課標》）指出，語文學科核心素養(yǎng)是學生通過語文學習獲得的語言知識與能力、思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀，主要包含語言構建及運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等四方面。

教材中的文言文都是經歷史沉淀、名家精選而來的中華傳統(tǒng)文化的經典，文道結合，文質兼美，是語文學科核心素養(yǎng)重要的載體之一，其教學是提升學生語文學科素養(yǎng)的重要途徑之一。但是，因學時緊張、學習任務繁重、語言生澀等原因，當前不少高中的文言文教學仍只停留重字詞句、重翻譯的層面上，未能從培養(yǎng)學生語文學科核心素養(yǎng)的高度挖掘其價值，發(fā)揮其重要作用，甚為可惜。其實，當老師們在學科核心素養(yǎng)的視域中重新審視文言文教學時，就會如同打開一扇窗，窗外綠草茵茵，芳香四溢，春光明媚。

一、對照情境品讀文言文，增強學生語言建構及應用能力

作為交際工具，情境化運用是語言特質之一?！墩n標》提出語文學科核心素養(yǎng)應通過語言實踐活動形成，并表現(xiàn)在真實的語用情境中;它需以學生為主體，營造適合的語用情境。但因年代相隔久遠，學生的對文言文描寫的生活情景比較陌生，老師在教學時更應注重創(chuàng)設對照情境，在古今比較中關注漢語內在特質，主動積累、培育語感，加強梳理與整合，增強在語境中語言的應用能力。

（一）積累佳句名言，腹有詩書氣自華

教材中的文言文不乏名家名作，其中既有簡約凝練、哲思深刻的名言警句，又有生動形象、意蘊悠長的佳句好篇。豐富這兩種語言的積累，借鑒其語言運用之精妙，可以增強學生語言建構及應用能力。

比如，教學《蘭亭集序》，可引導學生學習會稽蘭亭地理環(huán)境及天氣的描寫，可在翻譯的基礎上，分別將其擴寫成一段話，兩相比較，充分領略王羲之運用對稱句式所帶來的音韻和諧美，四字短句所帶來的清亮明媚的形象美。學習《琵琶行并序》一文，可重點引導學生分析、背誦作者對琵琶女彈奏音樂的描寫部分，從情緒的醞釀到動作的描繪，從樂聲的急促到舒緩，從音質的清脆到低沉，從旋律的流暢到冷澀，學生無不為作者能用如此豐富的比喻將無形的音樂表現(xiàn)得這么層次分明而又生動形象而折服。課后，不少同學亦能運用此法去做老師布置描寫音樂的小片段練習。

在對照情境中，學生對文言文語言的感知從單純翻譯逐漸深化為品讀積累，感受其體物寫志中的簡約美與形象美，領略古文獨特的表現(xiàn)力，使他們的語言建構及應用能力得以逐漸提高。

（二）借鑒篇章結構，胸有成竹謀篇布局

不少學生寫作時思路不清，文脈雜亂，結構層次混亂，而教材中不少文言文的篇章結構清晰嚴謹，堪稱典范，非常值得借鑒。教師可以在預習時，先布置學生就相關篇目的話題擬一則結構提綱，再與名家所寫的文章進行對照、修改，從而提高布局謀篇等寫作能力。

《勸學》與《六國論》是學生學習議論文寫作的范文。《勸學》首段開宗明義，立論鮮明。第二段連用三個比喻后，點明學習的意義—— 知明而行無過矣;第三段再連用五個比喻，說明學習的重要作用—— 善假于物以成君子;這兩段闡明為何要學習。最后一段論述學習的方法與態(tài)度—— 積累與專注。全文觀點鮮明，思路明晰，結構嚴謹，論據豐富、論證充分。《六國論》首段也是開門見山提出觀點—— 六國破滅弊在賂秦，并將此分解為兩個分論點： 賄賂導致國力削弱以至破滅與不賂者無法獲得支援導致破滅;接下來第二、三段分別以具體事例論證了兩個論點;文章末尾則借古諷今，點明寫作意圖，告誡當朝統(tǒng)治者要吸取六國滅亡教訓，體現(xiàn)出議論文極強的現(xiàn)實針對性。對寫作思路不清，作文結構混亂的學生而言，這兩篇文章很值得借鑒。

二、代入情境品讀文言文，提升學生思維品質與能力

語文學科核心素養(yǎng)是學生的內在語文能力與品質，四個方面核心素養(yǎng)就存在著內在的、不可分割的整體關系。語文課程標準修訂組組長王寧教授曾說，語文課不僅要提高學生語言文字應用能力，而且要著力培養(yǎng)學生的思維能力和品質。語文學科核心素養(yǎng)中的思維品質，不僅有直覺與靈感，還包括聯(lián)想與想象、實證與推理及批判與創(chuàng)造。教學文言文時，教師引導學生設身處地，代入作品角色品讀，無疑能有效發(fā)展、提升學生思維品質與能力。

例如，在學習蘇洵《六國論》時，我們可以引導學生思考作者關于六國滅亡的觀點是否合理，指導學生閱讀蘇轍的《六國論》，看兩者觀點有何不同;兩人所處年代相近，形勢相似，分析相同的史實，為何得出不同的結論。再指導學生閱讀明代李楨的《六國論》，探究他與二蘇不同的觀點及依據。最后進一步引導學生：假如要你也來寫一篇《六國論》上奏給北宋統(tǒng)治者，你提出什么看法及建議，有哪些依據？通過辨析三篇觀點迥異、論證嚴密的《六國論》，學生已不知不覺地進入論士的角色狀態(tài)去思考，激活其實證、推理、批判思維。后面的寫作設想，更是設置模擬語用情境，讓學生代入謀士的角色寫作文，則是思維品質的提升及展現(xiàn)了。

三、內化情境品讀文言文，增強學生審美體驗及文化情懷

李松林教指出，教學的根本目的，就是引導學生理解知識、他人、自我，不斷充實心靈世界，提升自我生命價值。寫作則是學生內在情懷及審美體驗的外化呈現(xiàn)。不可忽略的事實是當下不少學生因閱讀、經歷所限，審美體驗及文化情懷都較為淡薄，教師借助文言文閱讀教學，引導學生品讀課文，感受古人觀天地山川、鳥獸蟲魚、花草樹木、都城宮苑、歷史典故的種種深刻的人生體驗、生命哲思及民族文化心態(tài)，往往能跨越時空，引發(fā)共鳴，從而內化為學生的生命體驗、文化情懷，成為寫作的思想沃土。

例如，教學《燭之武退秦師》，必讓學生深切感受燭之武不計個人恩怨、“國家興亡，匹夫有責”的勇于擔當;閱讀《荊軻刺秦王》，亦為荊軻不顧個人安危、欲以已身力挽狂瀾的悲壯所折服;學習《離騷》，腦海里便深深印上屈原于民生路上九死未悔、孑孓獨行上下求索的形象。面對生命的渺小短暫與宇宙的浩瀚無窮，王羲之說，死亡與生存是重大的課題，人不能荒誕地將生和死同等看待。蘇軾則說，萬物與人皆永恒，人不應妄自菲薄……人應當把握當下與物同樂。他們都以靈動的筆觸，表現(xiàn)出超越當下，不為物役，物我同一的高遠情志，時至今日，仍閃爍光芒。這樣的例子不一而足。在教學中發(fā)掘這些經典，對優(yōu)秀傳統(tǒng)美德的弘揚及對生命價值的思考與人文關懷，增進學生的文化傳承與理解，涵養(yǎng)人文情懷，提高寫作素養(yǎng)都大有裨益。

文言文閱讀教學在高中語文教學中占據著重要地位，以讀促寫，以寫強讀，是文言文閱讀教學有效的可行之路。真正選好文言經典，深挖掘，善引導，用好用活文言，定能使閱讀與寫作相得益彰，使學生語文學科素養(yǎng)得到提升。這對落實立德樹人的教育根本任務，增強民族文化自信，具有不可替代的優(yōu)勢。

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