陳 玥

(浙江旅游職業(yè)學院 外語系， 浙江 杭州 311231)

在外語教學中，語碼轉換主要指教學語言中母語與目的語之間的轉換。許多研究者認為在外語課堂中，應盡量減少母語的使用，使學習者能夠最大限度地增加與目的語接觸的機會，從而通過目的語學習目的語。然而教學實踐發(fā)現(xiàn)，單一使用目的語在許多課堂中不僅是不現(xiàn)實的，也可能剝奪學習者一個重要的認知工具。因此，近些年的研究不再僅僅探討是否應該使用母語，而將研究熱點放在了教師為什么使用母語(why)，以及在什么情況下(when)傾向使用母語等問題。教師在做這類語碼決策時，一個重要的影響因素就是教師信念(teacher beliefs)。因此，許多研究通過不同方法，從教師信念的角度，試圖了解教師語碼轉換的動因與方式。

一、教師信念的本質

教師信念是研究教學行為與決策的一個重要參考依據(jù)。它體現(xiàn)了教師的價值觀，對學生、課堂、教材、教育環(huán)境、教學過程的態(tài)度和假設。它在思想層面上指導教師“應該做什么”“應該是怎樣的”和“怎樣是更好的”[1]。

通過理論與實踐經驗的積累，教師逐漸發(fā)展出自己的信念，這些信念反過來影響他們接下來的教學實踐。因此教師信念的本質具有評價性和發(fā)展性。如教師從職前轉變?yōu)樵诼?，即從“學徒旁觀學藝”[2]轉變到教學實踐時，對于同一個教學理論的信念也可能會有所轉變。教師在各類教學情境中對教學理論和實踐進行反思，將其逐漸內化為自身的信念，這些信念不僅影響教師的實際教學行為，也對教師專業(yè)發(fā)展起到至關重要的作用。

了解教師信念的評價性與發(fā)展性能夠幫助研究者更好地分析信念的形成與發(fā)展，然而在研究過程中，信念本身的復雜性與內隱性也給研究帶來了挑戰(zhàn)與不確定性[3]。教師的信念并不一定直觀反映在教學行為中，還會受到其他外在情境因素的影響，例如在語碼轉換研究中，部分教師認為目的語應該主要通過目的語教授，然而在實際課堂中，教師可能會根據(jù)學習者的能力水平，適當增加母語的使用量，調整目的語的輸入與輸出。因此，近些年對于教師信念的研究，在關注教學行為之外，也采用多種研究方法，對信念的其他維度進行了研究。

二、語碼轉換信念研究方法

本文主要探討教師信念中的語碼轉換信念。國內現(xiàn)有的關于這方面的研究較少，關注語碼轉換的研究較多針對教學中的語碼轉換行為，因此本文主要通過回顧國內外近些年相關實證研究，梳理其采用的研究框架與方法，討論影響教師語碼轉換信念的多維因素，也從一定程度上為國內開展類似研究提供相應思路。

與宏觀社會科學研究一致，在語碼轉換信念研究中，也長期存在量化與質性研究之爭，量化研究通常提取較大范圍的樣本，例如通過向教師發(fā)放由選擇題構成的問卷，通過數(shù)理統(tǒng)計等手段歸納其一般模式。然而也有一些學者認為，由于教師信念本身的內隱性與復雜性，單依據(jù)數(shù)理統(tǒng)計結果，并不能詳細闡釋信念產生的原因和作用機制。因此，質性研究方法，如向教師提出開放性訪談問題，觀摩教師課堂實踐，對教師教學日志進行內容分析等，在實證研究中也被廣泛采用。

(一)語碼轉化信念的量化研究

近些年針對外語教師信念的量化研究，較多采用了問卷調查的方式。其中較為廣泛借鑒的是Horwitz提出的“Beliefs About Language Learning Inventory”(BALLI)自評信念研究體系[4]。該體系主要通過李克特量表(Likert-scale)對信念自評進行五級劃分。學生或者教師根據(jù)問卷所給出的關于語言教與學的各項觀念，給出從“非常同意”到“非常不同意”的五級評價。Peacock將其引入到職前教師的信念體系研究中[5]。自后，許多量化研究也借鑒該自評信念研究體系，研究不同教師群體的信念。

現(xiàn)有的縱向追蹤研究中，運用量化分析手段所得出的結果異同并存。如Mattheoudakis縱向追蹤研究了希臘某教師教育課程中的66位職前教師，通過每年發(fā)放基于BALLI體系的問卷，縱向比較每一年教師信念的變化，該研究發(fā)現(xiàn)教師信念受教師教育課程影響較大，受教學實踐影響較小[6]。如教育課程中認為目的語語法教學十分重要，則教師在信念表達和教學實踐中此類觀點會長期存在，不易受后期外在因素影響。

Busch在美國某二語習得課程項目中也對職前教師開展了類似縱向追蹤研究，與Mattheoudakis所得結論不同的是，該研究發(fā)現(xiàn)在教師教育課程之外，教學實踐經歷，如對非母語學生的語言輔導，也會對教師信念發(fā)展產生一定影響[7]。教師在實際教學運用目的語教學中遇到的問題，會相應地用母語進行推進與解決，并體現(xiàn)在后期教師信念的自評反饋中。

除了縱向追蹤研究之外，部分研究也采用截面研究方式，對比不同職業(yè)階段教師之間的信念異同。例如Peacock在縱向追蹤研究基礎上，利用截面研究對比了第一年執(zhí)教的新教師與有多年執(zhí)教經驗的教師，研究證實了不同職業(yè)階段的教師信念有所區(qū)別，然而同一位教師在不同職業(yè)階段的信念變化并不顯著。Chatouphonexay和Intaraprasert在老撾的教師中運用調查問卷開展了相類似的截面研究，發(fā)現(xiàn)問卷中大約有三分之一的信念陳述，在新教師和有經驗的教師中反饋相差較大[8]。

縱向追蹤研究和截面研究以對比研究為前提，通過不同群體之間的差異來詮釋現(xiàn)象產生的原因。與此相對，也有一部分研究試圖通過靜態(tài)研究來揭示教師語碼轉換信念的特征。如Crawford在澳大利亞開展的針對外語教師語碼選擇的調查研究。研究發(fā)現(xiàn)，教師使用學習者母語的范圍較廣，頻率較高，影響因素較多，語碼決策可能會受到如學習者和教師的目的語能力，及教師對于二語習得中母語類推等態(tài)度的影響[9]。

以量化方法為主導的研究，主要體現(xiàn)了教師對于既定信念的認同度，統(tǒng)計分析教師語碼轉換決策中的影響因素及顯著程度，多運用在了解教師語碼轉換的宏觀現(xiàn)象，及在不同語碼轉換動因之間進行橫向比較研究等方面。

(二)語碼轉化信念的質性研究

在語碼轉化信念研究中，相比量化研究，近些年質性研究運用的研究方法較為多樣，如課堂觀察法、模擬回憶法、訪談法，對教師日志文本的內容分析等。在這些方法中，研究者一般不提供或較少提供既定的信念陳述，而是以建構主義為基礎，在數(shù)據(jù)分析上運用扎根理論，逐漸協(xié)助研究對象描繪其語碼轉換信念，從而彌補了量化研究中，研究對象可能存在的“因對信念不自知，無法對既定題干做出選擇”的困境。

Samar和Moradkhani指出雖然許多量化研究描述了語碼轉換的現(xiàn)象，并給出了相應建議，然而較少實證研究真正探究了教師語碼轉換決策背后的原因，即傾聽教師的心聲，深入了解教師信念，因此他們的研究觀察了四位伊朗的英語教師的課堂教學，并結合課后的模擬回憶訪談，發(fā)現(xiàn)教師在課堂中運用語碼轉換的動因具有多樣性，其中研究對象最頻繁提及的是，運用語碼轉換來提升和檢驗學生對知識點的掌握情況[10]。

Erkmen在北塞浦路斯某大學，通過訪談、課堂觀察和書面反思日志，對九位外語教師的信念與課堂教學行為進行了研究，研究結果顯示教師自我陳述的信念與課堂的教學行為存在不一致。盡管教師普遍認為語碼決策會受過往自身語言學習經歷影響，在意識到自我陳述信念與實際教學行為不一致時，大部分教師傾向引用教學經歷中的實例進行說明，如學習者語言水平與預期不符，或教育環(huán)境制度等[11]。

除了比較信念與教學行為，也有不少研究者關注了英語教學中，母語教師與非母語教師之間的信念異同。如Warford和Reeves運用了長時訪談法，研究了美國某大學TESOL(對外英語教學)專業(yè)中六位母語職前教師與三位非母語職前教師，結果表明母語職前教師與非母語職前教師在闡述信念時，均出現(xiàn)將教學行為概念化的現(xiàn)象，即傾向于引用二語習得理論術語，如在口語表述中也較多使用“語碼轉換”等詞匯。同時，借鑒人種志研究方法，研究者還發(fā)現(xiàn)非母語教師比母語教師更頻繁地參考過往自身目的語學習經歷，如通過母語建立的目的語語法知識結構，并將其反饋在語碼轉換信念與教學實踐中[12]。

現(xiàn)有的實證研究大部分建立在英語作為目的語的研究背景下，而Kim和Elder則從另外一個角度，即在學習者母語為英語的環(huán)境中，探究目的語為其他語種，如韓語和法語等時，教師的語碼轉換信念。研究通過記錄和分析教師的課堂話語與自我陳述的信念，發(fā)現(xiàn)教師語碼轉換信念，還會受到教師與學習者對目的語國家及文化的認知與態(tài)度，以及國家間政治、經濟等宏觀社會條件的影響[13]。

以質性研究方法為主導的研究，主要通過記錄教師自主呈現(xiàn)的課堂行為，傾聽其描述的信念與實例，歸納其特征，多運用在比較教師自述信念與課堂教學實踐之間的一致性，深入了解教師語碼決策背后的動因，為描繪教師信念提供更豐富的實例依據(jù)。

(三)語碼轉化信念的混合研究

在教育研究中，量化研究與質性研究各有其優(yōu)勢與作用，閻光才也指出兩者并不一定互相排斥[14]，因此，許多針對語碼轉換信念的實證研究，在前人方法的基礎上，將量化與質性相結合，力求通過兩種方法的互補，較為全面地解釋語碼轉換信念的特征。

Edstrom將自己同時作為研究者和研究對象，通過課堂錄音、教學日志、調查問卷等方式，獲取語碼轉換信念與行為的第一手資料，在量化研究方面，該研究通過統(tǒng)計問卷調查中的固定選項，并對教師使用母語與目的語各自進行計時；在質性研究方面，該研究通過轉寫課堂錄音，編碼不同種類和功能的母語，并對學生問卷中的開放性答案和教學日志進行內容分析，進而從研究者自身角度來衡量教學信念與教學實踐的統(tǒng)一性，以及在同一主體基礎上，揭示教師語碼轉換的比重、頻率、功能、動機等特征[15]。

宋亞南結合了調查問卷和課堂觀察法，探究了國內英語課堂中母語使用的教師信念與實際情況。量化研究結果顯示教師總體對于母語的態(tài)度為中性，然而結合教師個案與課堂觀察發(fā)現(xiàn)，不同教師對于使用母語進行教學持有的態(tài)度各異，且并不完全反映在其教學實踐中，教師宣稱的信念與教學行為存在不一致[16]。

程曉麗運用了半結構調查問卷和訪談法，研究了國內大學英語教師的語碼轉換信念，研究發(fā)現(xiàn)，盡管許多教師對在目的語課堂中使用母語，依舊持有較為保守甚至負面的評價，大部分教師承認并且接受母語在目的語課堂中的現(xiàn)實地位，尤其在學習者目的語水平尚欠，需要解釋目的語語法及較復雜的知識點時。該研究在總結研究數(shù)據(jù)時，提出在目的語課堂中，應“謹慎”使用母語[17]。

綜上所述，結合量化與質性分析方法，一方面能夠通過比較兩種方法所得數(shù)據(jù)的異同，在研究范式上增強數(shù)據(jù)的有效性與可靠性。另一方面也能夠針對同一個研究問題提供更加多元的事實證據(jù)，增加信念研究的廣度和深度。

三、結語與研究啟示

近些年國內外研究者采用了多種研究方法和多維角度，對教師語碼轉換信念開展了研究，不僅是為教師教學決策提供理論支撐，也是對教學現(xiàn)實的重新審視和對語言習得過程的再認識。教師在課堂實踐中語碼轉換的現(xiàn)象，教師對于母語在目的語學習中作用和地位的態(tài)度，以及教師不同職業(yè)階段對教師信念的影響等研究問題，都對教師職業(yè)發(fā)展和提升教學效能提供了理論和現(xiàn)實意義。

在教師語碼轉換信念與行為研究中，提升研究方法的多樣性，避免單一研究手段的片面性，不僅意味著傳統(tǒng)層面上使用多種數(shù)據(jù)收集方式，更是將傳統(tǒng)數(shù)據(jù)分析方法進行革新。我們通過回顧不同語境下的量化研究與質性研究實例，列舉和探討語碼轉換信念研究中常用的數(shù)據(jù)收集手段、分析方法和研究視角，旨在為后續(xù)研究提供一定思路：

(一)加強教師信念研究的多維性

信念本身是復雜且多變的，目前許多實證研究采用既定的信念問卷模型，如“BALLI”等，以觀念類的問題為導向——如教授什么知識，培養(yǎng)什么能力，教出什么樣的學生，而針對語碼轉換等實際教學問題的信念研究較少。其次，無論使用問卷調查還是教師訪談，從教師陳述中歸納的信念難免有其局限性，能否切實反映教學效能還有待商榷。因此，研究可以結合學生信念問卷及測試反饋等手段，為語碼轉換信念的現(xiàn)狀和合理性提供支撐。

(二)教師信念與實踐的有機結合

部分實證研究發(fā)現(xiàn)，教師信念與實際教學行為之間存在差異，這些差異一定程度上體現(xiàn)了信念的復雜本質，受客觀環(huán)境影響，教學行為不一定反映了教師信念，反之亦然。而差異的具體表現(xiàn)形式及影響信念的因素，僅通過問卷調查和分析難以詳細探究。因此，部分研究結合了課堂觀察和訪談等方法。在數(shù)據(jù)分析上，可以采用量化與質性相結合的方式，例如在課堂觀察中標記可能影響教師語碼決策的信號詞，同時測算課堂語言中的語碼轉換率；在訪談或日志內容等文本分析中加入量化分析方法等。

(三)開展不同群體間的比較研究

當前教師信念的研究對象主要集中為單一群體，即在職教師，而信念的發(fā)展本質，意味著在教師職業(yè)生涯中信念很難保持一成不變，職業(yè)培訓、課堂實踐可能都會影響教師信念。因此針對不同群體，如職前教師與在職教師、新教師與老教師、本土教師與外籍教師等，開展跨群體信念研究，通過截面或縱向追蹤等方法，對其持有的信念進行比較及探討，從而為提升外語課堂教學效能提供更深入有效的指導。