李 飛

(徐州幼兒師范高等專科學(xué)校，江蘇徐州 221004)

問題行為在幼兒的生活中是必不可少的，但哪些是真正的問題行為，哪些只是“與其年齡相稱”的行為，如何基于科學(xué)合理的判斷，提供給幼兒適切性的引導(dǎo)與支持，實踐中教師還缺乏對這些問題進(jìn)行系統(tǒng)的考察與反思，對幼兒問題行為判斷的隨意性還比較普遍。能否把幼兒問題行為提升到哲學(xué)高度來考量，是我們能否進(jìn)一步深入研究幼兒問題行為，進(jìn)而引導(dǎo)孩子形成健全人格和健康心理的關(guān)鍵。

一、幼兒問題行為的界定與判斷標(biāo)準(zhǔn)

對幼兒問題行為的界定是個復(fù)雜的事情，許多學(xué)者從個體的成熟程度、家庭的教養(yǎng)實踐[1]、學(xué)校教育的作用[2]等多個層面進(jìn)行了研究，也有學(xué)者將問題行為分為內(nèi)化問題行為和外化問題行為，前者是幼兒在心理上體驗到的消極情緒，包括焦慮、抑郁、退縮等；后者是幼兒違反社會規(guī)范的非適應(yīng)行為，包括攻擊、反抗、盜竊、逃學(xué)等[3]。本文所言的問題行為主要是指與該年齡段幼兒的正常行為表現(xiàn)差距較大的行為，它具有一定的經(jīng)常性和擾亂性，既影響他人又影響自身發(fā)展的行為和情緒問題。幼兒偶爾表現(xiàn)出來的、輕微的、對生活與學(xué)習(xí)影響不大的行為不屬于問題行為。其包括如下幾個特征：第一，行為不足，指社會所要求和人們所期望的行為很少發(fā)生或從不發(fā)生。笫二，行為過度，是指某一類或某一種行為發(fā)生的次數(shù)太多或者持續(xù)時間過長，反應(yīng)過于強(qiáng)烈。第三，不適當(dāng)行為，指期望的行為在不適宜的時間、地點(diǎn)、情境中出現(xiàn)，在適宜的條件下卻不發(fā)生[4]。

幼兒的行為是不是有問題？與同齡幼兒的正常行為表現(xiàn)差距較大的行為或者偶爾一次的“異常行為”是不是問題行為？這些問題往往不是僅憑教師的經(jīng)驗所能判斷的，理解幼兒問題行為的不同判斷標(biāo)準(zhǔn)，有助于教師從“可為”的角度支持、幫助有問題行為的孩子更好地發(fā)展。

(一)醫(yī)學(xué)上的心理與行為測評

我國大多數(shù)幼兒在入園前并沒有進(jìn)行兒童綜合素質(zhì)測評，一些孩子的問題行為是不是自閉癥或多動癥等原因?qū)е碌模@讓教師僅憑經(jīng)驗很難判斷。以多動癥為例，這其實是一個醫(yī)學(xué)的范疇，其診斷需要醫(yī)生收集和分析源自各個渠道和臨床的資料：與幼兒父母的談話，與幼兒的談話，孩子自己觀察和描述的癥狀是整個問診的重中之重；臨床觀察；健康手冊、各類檢驗報告和其他信息提供的信息；醫(yī)生給父母、老師、幼兒分別進(jìn)行的專門問卷調(diào)查；醫(yī)學(xué)檢查；心理病理學(xué)檢查，亦即借助標(biāo)準(zhǔn)化的問卷調(diào)查或臨床談話，旨在確診多動癥，查出多動癥的共性(脾氣障礙、焦慮癥、發(fā)育問題、睡眠障礙、營養(yǎng)等問題)；多動癥引發(fā)的口語、書面語、筆跡或整體運(yùn)動機(jī)能等障礙；智力測驗評估；生物實驗；在某些情況下，醫(yī)生還會建議幼兒做一個睡眠多功能拍片檢查[5]。一般來說，經(jīng)過醫(yī)學(xué)診斷而確定的諸如注意力不集中、不能坐好等問題行為，常被認(rèn)為是孩子自己不能控制的，教師有時也會放松對這類孩子的要求或“睜只眼閉只眼”，但這樣做也無形中給這些孩子打上了“特殊”的標(biāo)簽。

(二)教師的教育理念與實踐經(jīng)驗

教育理念包含了教師關(guān)于“教育應(yīng)然”的價值取向或傾向，“可以說，對教育本質(zhì)問題的回答，構(gòu)成了教育理念的基本范疇和內(nèi)容，因此，教育本質(zhì)問題成為了教育理念中的元理念，對它的回答實際上構(gòu)成了人對教育這個事物的把握?！盵6]而“如果離開了這個問題，教育哲學(xué)就沒有成立的可能?！盵7]受教育理念的制約，教師也表現(xiàn)出不同的兒童觀。如，“兒童天生有缺陷，依賴成人的幫助，需要后天的學(xué)習(xí)?！盵8]但幼兒的學(xué)習(xí)有其自身特點(diǎn)，是以幼兒身心發(fā)展的成熟程度為基礎(chǔ)，在孩子最適合學(xué)習(xí)的時候，學(xué)習(xí)最適當(dāng)?shù)膬?nèi)容。由于一些幼兒的行為與教師的理念不符，往往會受到壓制，幼兒的特點(diǎn)被看成了“缺點(diǎn)”，因此，教師需要改變的是看待幼兒的理念與視角。教師的實踐經(jīng)驗也顯著地影響其對幼兒問題行為的判斷，新手教師遇到的挑戰(zhàn)最多，對幼兒問題行為的判斷更多基于孩子的外在表現(xiàn)與即時情境，對幼兒表現(xiàn)出來的問題行為也多是去控制與過度關(guān)注?！坝袝r候，如果我們對問題給予太多注意，反而有可能使問題變得更糟糕?！盵9]新手教師的這種反應(yīng)會強(qiáng)化幼兒的問題行為，導(dǎo)致教師關(guān)注的越多，孩子的問題行為發(fā)生的頻率越高，從而形成一種惡性循環(huán)。

(三)幼兒園文化

幼兒園文化對幼兒的行為既有明顯的行為規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，也有內(nèi)隱的精神文化約束，它們構(gòu)成了判斷幼兒問題行為的又一標(biāo)準(zhǔn)。總有一些幼兒園讓人感覺有一種看不見的精神力量對師生的行為具有滲透、同化、激勵與導(dǎo)向等作用，它時常表現(xiàn)為“不言而喻”，不知不覺積淀在人們的思想深處，貫穿于日常生活中的每一個活動，具有“可怕的力量”，這就是幼兒園的價值觀，是幼兒園一切行為的內(nèi)在靈魂[10]。幼兒園制度就是幼兒園價值觀的具體體現(xiàn)，是幼兒園要求全體師生共同遵守的、具有科學(xué)性、思想性與教育性的行為準(zhǔn)則。在貫徹執(zhí)行制度的過程中，幼兒將外部規(guī)范逐步內(nèi)化為自覺責(zé)任意識，不斷轉(zhuǎn)化為自己的日常行為表現(xiàn)，而這正是幼兒園文化建設(shè)的最終目標(biāo)?；谶@種文化背景，一旦某個幼兒沒有表現(xiàn)出，或者沒有被認(rèn)為表現(xiàn)出符合這種制度文化的行為發(fā)展，他們極有可能被認(rèn)為是問題兒童。實際上，幼兒的某些問題發(fā)生是因情境而異的。情境特異性是群體社會化理論的重要概念，其核心假設(shè)是：社會化具有情境特異性，即幼兒在幼兒園習(xí)得的行為與其在家庭習(xí)得的行為是兩個獨(dú)立的系統(tǒng)，幼兒在一種情境中學(xué)到的東西在另一種情境中不一定會表現(xiàn)出來[11]。有的孩子與其說是問題兒童，不如說他們是因問題情境而有所不同。

二、對幼兒問題行為的教育誤區(qū)

在判斷幼兒問題行為的標(biāo)準(zhǔn)中，最主要的影響因素則是教師的教育理念與實踐經(jīng)驗，這一方面表現(xiàn)為教師如何理解幼兒的問題行為，即行為的合理性；另一方面表現(xiàn)為教師如何應(yīng)對幼兒的問題行為，即行為的可變性。但在師幼互動中，有的教師缺乏一定的觀察、溝通、解析行為等專業(yè)能力，無法對幼兒的行為作出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，而幼兒也因為受限于自身表達(dá)能力，無法與教師進(jìn)行正確的溝通，無形中造成了成人眼中很多所謂的“問題行為”，對幼兒問題行為的教育也陷入了一些誤區(qū)。

(一)重外在影響因素，輕教師自我反思

針對幼兒的一些問題行為，許多教師習(xí)慣于從幼兒家庭環(huán)境、父母教育方式等外在因素找原因，但幼兒的問題行為與幼兒園環(huán)境與教師有更密切的聯(lián)系。孩子的每一步成長，都依賴于適宜的教育環(huán)境。幼兒的教育環(huán)境，從廣泛意義上說，既包括物理環(huán)境及其中提供給幼兒的各種活動和材料，也包括一日生活作息安排、教師的行為和反應(yīng)等。如果環(huán)境設(shè)置的不合理、不科學(xué)，包括教師的一些不當(dāng)行為，則是幼兒問題行為產(chǎn)生的根源。也可以說，有些問題行為是教師“建立”起來的。如教師要求3歲的幼兒能夠坐下來進(jìn)行10分鐘的小組活動，而沒有認(rèn)識到該年齡段的孩子有意注意時間一般在3-5分鐘左右。因此，針對幼兒的問題行為，教師要勤于反思：設(shè)置的環(huán)境是否適宜？對幼兒的期望是否合理？正如杜威所言，作為一個未來的教師，較之掌握具體的教學(xué)技能和班級管理技能，學(xué)會對你的工作進(jìn)行思考更為重要[12]。當(dāng)前，《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)為幼兒和教師提供了有力的支持和資源，教師可以了解個體幼兒在各個領(lǐng)域的發(fā)展水平。但另一方面，教師更容易關(guān)注個別孩子的異常行為，無形中加劇了“異常行為”的病態(tài)化，也使得教師難以采用一種反思性的、復(fù)雜化和系統(tǒng)化的方法全面思考幼兒的行為。

(二)重外化問題表現(xiàn)，輕背后行為動機(jī)

教師對幼兒問題行為的知覺受問題行為本身的影響較大，研究發(fā)現(xiàn)，教師判定幼兒的問題行為往往根據(jù)其外在的活動表現(xiàn)，更多地關(guān)注到幼兒的攻擊性、擾亂性、多動癥等外化問題表現(xiàn)，一方面因為這些行為比較突出，容易引起教師的注意；另一方面在于對這些行為的管理，容易收到即時的效果，讓教師更有成就感。與此相反的是，教師對于問題行為背后的原因、動機(jī)卻考慮較少?！耙驗楫?dāng)我們面對一個做出不良行為的孩子時，我們太容易以憤怒和沮喪的第二反應(yīng)來回應(yīng)，而不是停下來想一想：這孩子到底想要告訴我什么呢？”[13]同樣的問題行為，其背后的行為動機(jī)可能各不相同。研究顯示：孩子的每一個“非正?！北憩F(xiàn)的背后都有一個正當(dāng)?shù)睦碛?，他們是在宣泄精神或身體上的創(chuàng)傷所引起的負(fù)面情緒，是在呼喚成年人的關(guān)注以幫助他們更好地宣泄，從而獲得最終的康復(fù)[14]。教師不僅要關(guān)注幼兒外化問題的表現(xiàn)，還要分析每個孩子行為背后的原因、動機(jī)，并向幼兒、家長或相關(guān)人員了解情況，從而為后繼的介入、引導(dǎo)、支持提供科學(xué)的佐證材料。

(三)重統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)評價，輕幼兒個體差異

有些教師對幼兒的問題行為習(xí)慣于用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行處理，結(jié)果卻不盡如人意，看似教師很辛苦，但孩子的問題行為依然反復(fù)。男孩子好動，其調(diào)皮、搗蛋是天性使然，如果教師對其過分呵責(zé)，結(jié)果很可能會惡性循環(huán)。而女孩子相對內(nèi)向，如果當(dāng)眾呵責(zé)，處理行為不冷靜，對孩子的心理可能造成不利的影響。從另外一個角度來說，幼兒調(diào)皮、搗蛋的背后也包含一定的創(chuàng)造成分，并非存心搗亂，有可能是對規(guī)則、紀(jì)律的“限度檢測”，亦即幼兒在好奇心的驅(qū)使下，用違反規(guī)則的行為或激怒教師的做法試探和了解對自己產(chǎn)生的可能后果及教師的反應(yīng)[15]。也有可能某位幼兒的大腦還沒有發(fā)育到能領(lǐng)會成人要求的程度，他們的語言或社會技能還不能讓他們表達(dá)出自己想要什么。如果教師知識、能力與經(jīng)驗不足，沒有認(rèn)識到每個幼兒都有自己的“發(fā)展時間表”，幼兒某些問題行為只是他們在這一年齡階段的表現(xiàn)特征，或者片面地把《指南》各個領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)作為測量指標(biāo)，來考核每個幼兒的達(dá)成情況，這種重統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、輕個體差異的誤區(qū)就不可避免，也會導(dǎo)致孩子的反叛或消極對抗。

三、針對幼兒問題行為教育的幾點(diǎn)建議

上述誤區(qū)在一定程度上也反映了當(dāng)前亟需提升教師專業(yè)品質(zhì)的必要性和緊迫性。一個積極的早教環(huán)境除了包括優(yōu)質(zhì)的物理環(huán)境、適宜的游戲活動和材料、有效的一日生活安排，在這個環(huán)境中成人——特別是受過專業(yè)訓(xùn)練的教師經(jīng)過深思后采取的行為、做出的反應(yīng)對幼兒問題行為的教育更有意義。

(一)堅定的兒童立場是關(guān)鍵

“行為沒有對與錯，唯一有意義的是在恐懼與愛之間作出選擇?！盵16]教師對幼兒問題行為的反應(yīng)并非來自孩子，更多來自對孩子行為的解析。同樣的行為，在不同教師眼里可能會有不同的理解。由于受到立場的影響，成人往往會帶著某種偏見來看待孩子的行為，但情況可能完全背離孩子的真實面貌。從這個角度來說，解析幼兒問題行為必須堅守正確的兒童立場。兒童立場是相對于成人立場而言的，是把兒童當(dāng)作擁有主體地位的、擁有自己的天性的獨(dú)立個體來看待。教師要充分關(guān)注幼兒的生活，而不是在意成人所熱衷的所謂學(xué)業(yè)，讓幼兒在生活中學(xué)習(xí)，在生活中成長，也只有那些能理解幼兒生活的教師才能真正與幼兒共同生活，并促進(jìn)幼兒的成長[17]。

教師要堅守兒童立場，首先表現(xiàn)在評價幼兒行為要慎重?！靶袨槭且砸欢ǖ纳鐣h(huán)境中想要達(dá)到的目的為基礎(chǔ)，孩子對想要達(dá)到的目的并沒有清醒的意識。有時候，他們對于如何達(dá)到自己的目的的想法是錯誤的，并且其行為方式所達(dá)到的效果往往與其目的背道而馳?！盵13]慎重是指不要輕易對幼兒表現(xiàn)出的所謂問題行為進(jìn)行判斷或推論，或者提出解決策略進(jìn)行過早的干預(yù)。其次，教師要關(guān)注幼兒的行為本身，讓孩子學(xué)會給自己下判斷。教師的評價對幼兒自我概念的構(gòu)建有顯著的影響。自我概念是所回答的是“我是誰”的問題。但由于“好孩子”“壞孩子”等評價標(biāo)準(zhǔn)是教師自己把握的，幼兒同一個行為表現(xiàn)可能會得到截然不同的評價，有時候今天是“好孩子”，明天又變成了“壞孩子”，幼兒在這種有些沖突的評價中無所適從，也看不到真實的自己。而由幼兒構(gòu)建的積極自我概念，不僅會長久地保持，也能夠促使幼兒的評價能力與學(xué)習(xí)能力的進(jìn)一步發(fā)展。再次，堅守兒童立場還表現(xiàn)在教師需要對幼兒問題行為的產(chǎn)生原因及判斷進(jìn)行積極反思，不斷提升個體的專業(yè)發(fā)展自覺與生命自覺。

(二)學(xué)會細(xì)致觀察是基礎(chǔ)

觀察是教師了解、掌握幼兒的行為表現(xiàn)、興趣愛好、學(xué)習(xí)方式的一種基本方法，也是教師對教育活動成功反思的基礎(chǔ)。教師對幼兒如何進(jìn)行觀察、觀察什么、觀察以后如何給予適宜的支持與引導(dǎo)，反映了一個教師的基本素質(zhì)。“教育的質(zhì)量與結(jié)果，取決于教育者的素質(zhì)；反之，教育者的品質(zhì)直接決定了被教育者的品質(zhì)?！盵18]因此，教師的行為觀察與記錄能力就顯得十分重要，而敏銳的觀察也是觸發(fā)教師直覺的重要條件，觀察得越仔細(xì)，越容易發(fā)現(xiàn)問題的所在，從而觸發(fā)形成直覺智慧[19]。在處理幼兒的某種問題行為之前，教師應(yīng)盡可能多地通過觀察、收集關(guān)于這種行為的信息。以打人為例：什么時候會打人、在哪里打人，為什么會打人、被打的對象是誰？后繼結(jié)果以及當(dāng)時的具體表現(xiàn)如何等，因為支持策略的制定和選擇與行為發(fā)生的特定情境有關(guān)。其實，“在孩子們打架的背后，有一個未被成人認(rèn)識的廣闊世界?！盵20]如果僅憑一次觀察就輕易下判斷就顯得過于武斷與片面。教師要對孩子的行為做持續(xù)性的追蹤觀察，它不是單一的“事實獲取——主觀判斷”的過程，而是形成一個“事實獲取——主觀判斷”與“主觀判斷——事實獲取”重復(fù)往返的過程，一直到對事實的判斷達(dá)到滿意有效的解釋為止，這個過程其實也是教師進(jìn)行自身教育和教育智慧生成的過程。

(三)與家長有效溝通是現(xiàn)實需要

有些問題行為來自幼兒生活中的、他們無法控制的事件，也有些是產(chǎn)生于某種家庭困難，這就需要教師與家長有效溝通，盡可能多地了解幼兒的生活環(huán)境和可能引起幼兒這種行為的家庭原因。但限于溝通的片面性，家庭教育與幼兒園教育不一致甚至相互矛盾的現(xiàn)象還仍然存在，造成了彼此之間的內(nèi)耗，影響了家園合作的效果[21]。因此，與家長有效溝通首先要建立與家長積極互動的基礎(chǔ)。教師需要平時通過家長接送孩子時、開放日活動、家長會、網(wǎng)絡(luò)交流等一系列持續(xù)的積極互動來逐漸增進(jìn)了解。而一旦當(dāng)孩子問題行為出現(xiàn)的時候，由于雙方已經(jīng)建立了一種互信的關(guān)系，這樣討論和解決孩子的問題行為才更有成效。其次，教師要學(xué)會傾聽，以一種開放的思維與家長溝通，并且給與專業(yè)的應(yīng)對建議，在一定程度上減緩父母的教養(yǎng)壓力。學(xué)會傾聽是對家長尊重的一種表現(xiàn)，能幫助教師準(zhǔn)確地捕捉到家長傳達(dá)的信息，真正了解幼兒問題行為背后的家庭環(huán)境、教養(yǎng)方式、生活習(xí)慣等，從而與家長一起合作尋求解決問題的適宜方法。另外，教師要注意自己的言行，不要動輒使用專業(yè)術(shù)語，避免把責(zé)任歸咎于家長，“不要給家長這樣的印象，即你是專家，你比他們懂得多。記住，家長永遠(yuǎn)是最了解他們孩子的人?！盵22]教師的任務(wù)是以合作伙伴的身份與家長一起找出解決問題、促進(jìn)孩子健康成長的方法。

(四)進(jìn)行針對性的引導(dǎo)與支持是核心

教師在對幼兒的問題行為了解之后，要設(shè)定一個目標(biāo)，引導(dǎo)孩子以有益于社會的方式來發(fā)展適宜性的行為。目標(biāo)可以幫助教師評價幼兒問題行為改進(jìn)的歷程，具體的應(yīng)對策略應(yīng)根據(jù)幼兒行為的特點(diǎn)而有所差異。如一名幼兒常常打人，那么當(dāng)這名幼兒能用適宜的方式和同伴互動時，這種行為就應(yīng)該得到教師的積極強(qiáng)化，并且語言要有意義，語氣要真誠。還可以通過一個微笑、一個撫摸、一個眼神交流或一個擁抱表達(dá)對幼兒適宜行為的贊賞。而通過預(yù)防、轉(zhuǎn)移注意力、讓孩子獨(dú)處等策略都要基于對幼兒行為的細(xì)致觀察基礎(chǔ)上進(jìn)行適切性的運(yùn)用，教師要學(xué)會判斷來決定這些引導(dǎo)與幫助是否適合于某個幼兒以及選擇的策略在何種情況下更為合適。另外，正如《指南》中所言，“幼兒園教師要建立對幼兒發(fā)展的合理期望”，充分尊重和理解幼兒發(fā)展進(jìn)程中的個別差異，面對幼兒的問題行為，不受“標(biāo)簽效應(yīng)”的影響，對事不對人，引導(dǎo)和支持孩子從原有水平向更高水平發(fā)展，按照自身速度和方式達(dá)到《指南》所呈現(xiàn)的發(fā)展“階梯”，這樣的期望才是合理的，才能讓幼兒獲得符合自己的全面發(fā)展。

總之，每個孩子的行為都是獨(dú)特的，“孩子們的行為是以自己認(rèn)為真實的東西為基礎(chǔ)，而不是以事實為基礎(chǔ)的?！盵13]所以，“問題行為”實則具有相對性，這就要求對幼兒問題行為的判斷也需要教師持續(xù)的觀察、合理的期望、客觀的思考與專業(yè)的評價，而不是僅僅憑經(jīng)驗試圖假設(shè)或不問原因“亂刀斬亂麻”。實際上，“最惹人討厭的孩子，往往是最需要愛的孩子?！盵13]面對幼兒的一些“不合常理”的行為，我們教師需要承擔(dān)更多的責(zé)任，努力為幼兒創(chuàng)造一種適宜的教育環(huán)境，以一種潛移默化的方式，引導(dǎo)幼兒向理想的方向自然成長。