張廷建

（蚌埠醫(yī)學(xué)院 臨床醫(yī)學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

近年來(lái)醫(yī)患關(guān)系日趨緊張、沖突頻發(fā)的現(xiàn)象，已經(jīng)成為影響我國(guó)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)健康發(fā)展乃至社會(huì)文明進(jìn)步的不和諧因素。究其原因是多方面的，其中與我國(guó)醫(yī)學(xué)自身人文建設(shè)弱化，醫(yī)德醫(yī)風(fēng)發(fā)展遲滯甚至總體水平下降也有著直接關(guān)系。隨著上世紀(jì)五十年代以來(lái)人類疾病譜發(fā)生根本變化，社會(huì)和心理因素成為影響人類健康的主要因素，舊的生物醫(yī)學(xué)模式“只看病、不看人”的弊端日益凸顯，已經(jīng)不能滿足人民群眾多樣化的就醫(yī)需求。1977年美國(guó)醫(yī)學(xué)家恩格爾提出了生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式，開(kāi)啟了醫(yī)學(xué)重新回歸人文的時(shí)代潮流，醫(yī)學(xué)的對(duì)象從以“病”為中心，變?yōu)橐浴叭恕睘橹行?，相?yīng)的對(duì)醫(yī)務(wù)人員人文素質(zhì)也提出了更高的要求。從上世紀(jì)八、九十年代開(kāi)始，我國(guó)引入新醫(yī)學(xué)模式理念并將其融入到醫(yī)療衛(wèi)生體制和醫(yī)學(xué)教育改革中，其中包括重視和加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)工作。例如在《中國(guó)本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（2016年）》中，不僅將社會(huì)主義核心價(jià)值觀內(nèi)容做為基本標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)中國(guó)的醫(yī)學(xué)教育，更是明確了臨床醫(yī)學(xué)畢業(yè)生的職業(yè)素養(yǎng)要求和醫(yī)學(xué)院校職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。但是總體來(lái)看，我國(guó)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育效果不理想，與其所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任之間相距甚遠(yuǎn)。［1］醫(yī)學(xué)畢業(yè)生在溝通能力、責(zé)任意識(shí)以及人文精神等方面，都沒(méi)有達(dá)到人民群眾滿意的要求。

蚌埠醫(yī)學(xué)院于2012年起，開(kāi)展了《醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)修養(yǎng)》課程建設(shè)工作，為進(jìn)一步發(fā)揮課堂教學(xué)主渠道作用，提高醫(yī)學(xué)本科生人文教育實(shí)效性進(jìn)行了理論與實(shí)踐探索。結(jié)合該課程建設(shè)的心得體會(huì)，本文認(rèn)為，醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育實(shí)效性不高，關(guān)鍵在于醫(yī)學(xué)人文教育理念與實(shí)踐的欠缺，并在深入分析存在突出問(wèn)題及其影響因素的基礎(chǔ)上，對(duì)如何加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育提出相關(guān)建議。

一、當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育存在的突出問(wèn)題

（一）醫(yī)學(xué)人文教育基本內(nèi)涵建設(shè)缺失

人文和科學(xué)是醫(yī)學(xué)的兩大基石，醫(yī)學(xué)內(nèi)在的人文性賦予了醫(yī)學(xué)生人文教育的特殊要求，因此，醫(yī)學(xué)生人文教育除了包含公共性的大學(xué)生人文教育外，還包括特殊性的醫(yī)學(xué)人文教育。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育主要目的是為醫(yī)學(xué)生將來(lái)從事醫(yī)務(wù)工作打下良好的職業(yè)人文素質(zhì)基礎(chǔ)，這也是醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育實(shí)效性的重要體現(xiàn)。但是我國(guó)至今對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)涵還沒(méi)有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，［2］教育內(nèi)容沒(méi)有凸顯醫(yī)學(xué)教育的特殊性要求，缺乏內(nèi)在邏輯性和系統(tǒng)性，呈現(xiàn)為人文學(xué)科知識(shí)的簡(jiǎn)單拼湊。醫(yī)學(xué)人文學(xué)分散在哲學(xué)、歷史學(xué)、教育學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等大學(xué)科門類中，割裂了醫(yī)學(xué)人文學(xué)科基于特殊研究對(duì)象的學(xué)科整體性。［2］由于基本內(nèi)涵建設(shè)缺失，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)人文教育存在以下主要問(wèn)題：一是醫(yī)學(xué)人文教育概念模糊，現(xiàn)實(shí)中往往將醫(yī)學(xué)人文教育與一般人文教育或思政教育混為一談，［3］一些醫(yī)學(xué)院校甚至將所開(kāi)設(shè)的人文課程統(tǒng)統(tǒng)納入醫(yī)學(xué)人文課程體系的范疇中，消解了醫(yī)學(xué)人文的特點(diǎn)，喪失人文醫(yī)學(xué)作為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)組成部分的特質(zhì)；［4］二是醫(yī)學(xué)人文課程開(kāi)設(shè)具有盲目性和隨意性，有些大學(xué)的人文素質(zhì)教育課長(zhǎng)時(shí)間處于學(xué)?！坝惺裁唇處熼_(kāi)什么課程”的初始狀態(tài)，［5］其中大部分人文課程為選修課，由此造成對(duì)每個(gè)學(xué)生個(gè)體的人文教育只是“蜻蜓點(diǎn)水”式，在系統(tǒng)性上存在嚴(yán)重不足，而且由于教育內(nèi)容過(guò)于龐雜和零亂，也容易使學(xué)生產(chǎn)生醫(yī)學(xué)人文課程“學(xué)不完、學(xué)了似乎也沒(méi)有用”的想法，［6］從而降低學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性；三是也使進(jìn)一步的醫(yī)學(xué)人文教育理論研究和實(shí)踐缺乏基本依據(jù)，成為無(wú)本之源。

（二）醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的基本理念存在偏差

我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育基本理念存在偏差，突出體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

一是偏重于知識(shí)的傳播，少素質(zhì)的培養(yǎng)。醫(yī)學(xué)人文教育包括知識(shí)、能力、精神三個(gè)層面，目的是使學(xué)生將社會(huì)所倡導(dǎo)的醫(yī)學(xué)人文價(jià)值理念、行為規(guī)范要求等“內(nèi)化于心、外化于行”，終極目標(biāo)是人文精神培養(yǎng)。并且由于醫(yī)學(xué)人文內(nèi)容本身隨著時(shí)代發(fā)展而不斷變化，以及在個(gè)體化過(guò)程中不斷融入個(gè)人的生活閱歷與感悟，因此，在醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育不應(yīng)過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授的系統(tǒng)性和完整性，而應(yīng)著眼于學(xué)生終身發(fā)展的綜合素質(zhì)教育。當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育重知識(shí)性傳播集中體現(xiàn)為課程學(xué)科化現(xiàn)象嚴(yán)重，以《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》、《衛(wèi)生法學(xué)》等醫(yī)學(xué)人文課程為例，課程結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，注重知識(shí)體系的系統(tǒng)性和完整性，其中甚至包含大量關(guān)于不同學(xué)派理論的介紹。這種充斥了大量學(xué)科性知識(shí)的課程教學(xué)，不僅偏離了人文素質(zhì)教育的本質(zhì)要求，而且徒然加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生疲于應(yīng)付考試，但往往“考完就忘”，從而使教學(xué)流于形式。當(dāng)前大量“高分低能”、“高學(xué)歷、低素質(zhì)”現(xiàn)象的存在，可以說(shuō)與這種重知識(shí)、輕素質(zhì)人文教育理念有著直接關(guān)系。另外，由于學(xué)科本位的課程只關(guān)注本學(xué)科專業(yè)知識(shí)教學(xué)，各課程之間缺乏內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，從而形成單維性的人文教育，例如醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程只涉及本學(xué)科知識(shí)，而不涉及相關(guān)的倫理、法律問(wèn)題，以及深層次的綜合思辨和決策能力培養(yǎng)，這顯然與現(xiàn)實(shí)醫(yī)療情境的復(fù)雜性是不相適應(yīng)的。

二是醫(yī)學(xué)人文教育和醫(yī)學(xué)專業(yè)（技術(shù)）教育相脫離?？茖W(xué)和人文是醫(yī)學(xué)本質(zhì)屬性中的兩個(gè)方面，并且兩者之間是相互滲透、相輔相成的關(guān)系。例如，醫(yī)務(wù)語(yǔ)言素養(yǎng)，既是醫(yī)務(wù)人員的人文素質(zhì)，同時(shí)也是重要的醫(yī)學(xué)專業(yè)素質(zhì)，是醫(yī)生了解病情、傳達(dá)治療信息和表達(dá)人文關(guān)愛(ài)的基本素質(zhì)要求，因而醫(yī)學(xué)人文教育和專業(yè)教育應(yīng)是密切結(jié)合的。但是當(dāng)前我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐中存在兩者嚴(yán)重脫離現(xiàn)象，突出體現(xiàn)為：一方面，專業(yè)的醫(yī)學(xué)人文教師多缺乏醫(yī)學(xué)背景，［7］不能結(jié)合醫(yī)療環(huán)境來(lái)進(jìn)行教學(xué)；另一方面，臨床帶教老師都是學(xué)醫(yī)出身，人文社科知識(shí)儲(chǔ)備相對(duì)薄弱，加之缺乏人文教育的意識(shí)，通常也是重醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)和技能的培養(yǎng)，而輕人文素質(zhì)的培養(yǎng)。［8］此外，醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)專業(yè)（技術(shù)）教育相脫節(jié)，也容易使人認(rèn)為人文素質(zhì)培養(yǎng)的實(shí)踐意義不大，從而不能激發(fā)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)培育主體（包括醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)培育的承擔(dān)者、實(shí)施者和接受者）的主動(dòng)性、能動(dòng)性和積極性。［9］

（三）醫(yī)學(xué)人文教育在實(shí)際工作中的邊緣化現(xiàn)象

盡管當(dāng)前關(guān)于醫(yī)學(xué)人文教育的重要性在理論上已取得共識(shí)，但是在實(shí)踐工作中又無(wú)從體現(xiàn)。［10］首先，在醫(yī)學(xué)人文教育的定位上，目前普遍將其擺在醫(yī)學(xué)專業(yè)教育相對(duì)的位置，從而游離于醫(yī)學(xué)專業(yè)教育之外，這顯然與醫(yī)學(xué)人文教育是醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的內(nèi)在屬性要求相悖離，由此造成醫(yī)學(xué)人文教育仍作為醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的附屬物而存在，尚沒(méi)有得到普遍認(rèn)同和重視。［11］其次，醫(yī)學(xué)人文課程師資力量薄弱、課程學(xué)時(shí)量短缺以及上課出勤率低等問(wèn)題在醫(yī)學(xué)院校中仍較為普遍。研究顯示，我國(guó)醫(yī)學(xué)人文課程平均大概只占總學(xué)時(shí)的8%，遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)國(guó)家水平（如美、德約為20-25%,英、法、日約為10%-15%）。而且除了《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》等少數(shù)幾門課程為必修課外，大多數(shù)醫(yī)學(xué)人文課程為任意選修課，存在教師開(kāi)課不確定，及學(xué)生選課、上課出勤隨意性大等問(wèn)題。甚至有少數(shù)醫(yī)學(xué)院校并沒(méi)有開(kāi)設(shè)專門的關(guān)于醫(yī)學(xué)人文教育課程，長(zhǎng)期以來(lái)在人才培養(yǎng)方案中只有一些思政教育方面的公共課程，這些課程對(duì)于醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)作用極其有限且缺乏針對(duì)性。［12］此外，醫(yī)學(xué)人文教育理論研究不夠深入、理論與實(shí)踐相脫節(jié)等問(wèn)題，也都是醫(yī)學(xué)人文教育在實(shí)踐中邊緣化的重要體現(xiàn)。

（四）醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)評(píng)價(jià)體系有待完善

當(dāng)前影響我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展的一個(gè)重要制約因素，是醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)評(píng)價(jià)體系不完善。一方面是醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏客觀性和統(tǒng)一性依據(jù)，由于醫(yī)學(xué)人文教育基本內(nèi)涵建設(shè)缺失，評(píng)價(jià)者往往根據(jù)自己的學(xué)科背景及個(gè)人理解來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，因而在評(píng)價(jià)內(nèi)容上容易出現(xiàn)主觀性、狹隘性和片面性等問(wèn)題；另一方面，由于當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育重知識(shí)性傳播，因而評(píng)價(jià)方式以筆試為主，形式較為單一，其結(jié)果更多反映的是學(xué)生知識(shí)掌握水平，而非綜合素質(zhì)水平。此外，如前所述，囿于學(xué)科本位課程教學(xué)的單維性，因而評(píng)價(jià)中也存在單維性問(wèn)題，這顯然與醫(yī)務(wù)人員需要具備綜合性人文素質(zhì)的要求是不相符的。總體來(lái)看，目前醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)評(píng)價(jià)體系很不完善，從而其評(píng)價(jià)結(jié)果的有效性和普適性都較低，究其根本原因還是醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)涵建設(shè)缺失和教育理念存在偏差造成的。

醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)評(píng)價(jià)體系不完善，使醫(yī)學(xué)人文教育的教學(xué)效果得不到公正的反映，這對(duì)教育者的教學(xué)積極性和受教育者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性都產(chǎn)生一定程度的影響。同時(shí)，這也意味著不能從“人文素質(zhì)”角度建立對(duì)醫(yī)務(wù)人員進(jìn)行“選拔”、“監(jiān)督”和“淘汰”的有效機(jī)制，從而不利于高素質(zhì)醫(yī)務(wù)工作者隊(duì)伍建設(shè)。醫(yī)務(wù)人員中極少數(shù)人文素質(zhì)不高甚至醫(yī)德敗壞的“害群之馬”長(zhǎng)期存在，而得不到及時(shí)糾正和清理，再加上醫(yī)療衛(wèi)生問(wèn)題關(guān)系到群眾切身利益，容易受到媒體宣傳報(bào)道而引起社會(huì)關(guān)注，從而給整個(gè)醫(yī)療衛(wèi)生隊(duì)伍帶來(lái)極為不利影響，久而久之加劇醫(yī)患關(guān)系互不信任、矛盾升級(jí)。因此，建立科學(xué)合理和具有公信力的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)考核機(jī)制，是加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的重要環(huán)節(jié)和基本保障。

二、關(guān)于影響醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育實(shí)效性的深層次原因分析

（一）舊醫(yī)學(xué)模式的影響

醫(yī)學(xué)模式是關(guān)于人類對(duì)健康和疾病的總觀點(diǎn)，它包括一定時(shí)期內(nèi)醫(yī)學(xué)發(fā)展的基本觀點(diǎn)、理論框架、思維方式和發(fā)展規(guī)范，并據(jù)此指導(dǎo)醫(yī)療衛(wèi)生實(shí)踐和醫(yī)學(xué)教育。近代以來(lái)，以生物科學(xué)為基礎(chǔ)而發(fā)展起來(lái)的生物醫(yī)學(xué)模式，對(duì)破除傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的迷信思想及經(jīng)驗(yàn)主義，促進(jìn)醫(yī)學(xué)科學(xué)化和現(xiàn)代化具有重要的歷史性意義，但是也存在過(guò)分注重技術(shù)，把人看作是單純生物體的弊端，并且隨著疾病譜發(fā)生根本變化這種弊端日益凸顯出來(lái)。新的生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式呼吁重視人的社會(huì)屬性和心理因素，而不僅僅是人的疾病和健康。［10］盡管我國(guó)從上世紀(jì)九十年代就開(kāi)始引入新醫(yī)學(xué)模式理念，但是一方面由于長(zhǎng)期以來(lái)生物醫(yī)學(xué)模式影響的廣泛性和深入性，特別是在人們頭腦中所形成的頑固觀念，在短期內(nèi)很難完全改變；另一方面，新醫(yī)學(xué)模式在我國(guó)的真正確立，是在立足我國(guó)具體國(guó)情基礎(chǔ)上，與我國(guó)醫(yī)療衛(wèi)生、醫(yī)學(xué)教育乃至社會(huì)體制改革相結(jié)合的，不斷引入、消化和吸收的漫長(zhǎng)過(guò)程。因此，總體來(lái)看，當(dāng)前舊的生物醫(yī)學(xué)模式在我國(guó)還有較大存在空間，既有客觀方面也有主觀方面的因素，并將在較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)和廣泛領(lǐng)域內(nèi)繼續(xù)發(fā)揮重要作用，這也是弱化醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育工作的一項(xiàng)重要原因。

（二）市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所帶來(lái)的負(fù)面影響

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)實(shí)施的是以“經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的發(fā)展戰(zhàn)略，以經(jīng)濟(jì)作為社會(huì)轉(zhuǎn)型的單一驅(qū)動(dòng)力量，為解放和發(fā)展生產(chǎn)力，加快我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化進(jìn)程起到了積極推動(dòng)作用，但也使社會(huì)價(jià)值衡量機(jī)制一度出現(xiàn)向經(jīng)濟(jì)價(jià)值尺度“一邊倒”的現(xiàn)象，甚至包括道德標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)始向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)傾斜，一種被極大簡(jiǎn)化的功利主義道德開(kāi)始出現(xiàn)并蔓延。［13］這種市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所帶來(lái)的負(fù)面影響，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的體現(xiàn)是，使醫(yī)學(xué)發(fā)展出現(xiàn)過(guò)度商業(yè)化傾向，醫(yī)患關(guān)系淪為金錢交易關(guān)系，使人文因素進(jìn)一步受到忽視，從而造成醫(yī)德醫(yī)風(fēng)下降，醫(yī)患關(guān)系緊張。［14］因此，醫(yī)德醫(yī)風(fēng)問(wèn)題是我國(guó)近年來(lái)社會(huì)道德建設(shè)出現(xiàn)偏失的一個(gè)縮影，同時(shí)反過(guò)來(lái)對(duì)社會(huì)精神文明建設(shè)帶來(lái)極其不利的影響。我國(guó)多輪醫(yī)改成敗反復(fù)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)也表明，醫(yī)學(xué)必須要有自身相對(duì)獨(dú)立的價(jià)值理念體系，醫(yī)療服務(wù)不能按一般的經(jīng)濟(jì)規(guī)律運(yùn)行。醫(yī)院過(guò)度市場(chǎng)化，勢(shì)必導(dǎo)致醫(yī)患關(guān)系異化，從而偏離了原有的公益本性。［11］那么醫(yī)院在如何既要立足公益性原則，又要合理的利用經(jīng)濟(jì)杠桿以保證其積極性，還應(yīng)在今后我國(guó)不斷深化醫(yī)療衛(wèi)生體制改革中加以解決。十八大提出的“五位一體協(xié)同發(fā)展”模式，標(biāo)志著我國(guó)開(kāi)啟了新的全面發(fā)展的社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)代，這也為我國(guó)加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文內(nèi)涵和價(jià)值體系構(gòu)建，全面提高醫(yī)學(xué)人文教育水平提供了歷史性機(jī)遇。

（三）研究深入性和系統(tǒng)性不足

近年來(lái)，關(guān)于醫(yī)學(xué)人文教育已經(jīng)成為我國(guó)教育研究的熱點(diǎn)，并取得了豐碩的成果。以在中國(guó)知網(wǎng)檢索論文結(jié)果為例，主題詞為“醫(yī)學(xué)”“人文”“教育”的相關(guān)論文多達(dá)5千多篇，從上世紀(jì)八、九十年代以個(gè)位數(shù)計(jì)到2018年僅一年就5百余篇，呈逐年遞增趨勢(shì)。但總體來(lái)看，當(dāng)前研究往往是提出問(wèn)題的理論研究多，能夠持續(xù)性、結(jié)合實(shí)踐的研究少，存在理論建設(shè)缺乏深度、實(shí)踐層面與臨床聯(lián)系不緊密、缺乏系統(tǒng)性等問(wèn)題。［15］以至于在上世紀(jì)九十年代就已提出的一些基本問(wèn)題，至今沒(méi)有得到較好解決，仍出現(xiàn)在近期發(fā)表的文章中。由于缺乏基礎(chǔ)研究理論支撐，醫(yī)學(xué)人文教育在系統(tǒng)性和規(guī)律性上的認(rèn)識(shí)與把握不足，在實(shí)踐中往往是浮于追求形式豐富性的表面，因此，常常是力不從心，難以取得理想的教學(xué)效果。正如周業(yè)勤指出，我國(guó)當(dāng)前人文醫(yī)學(xué)學(xué)科的發(fā)展已經(jīng)完成了外在社會(huì)建制（如學(xué)院、學(xué)系、研究所等），但內(nèi)在觀念建制的建構(gòu)尚未受到重視，還處于未起步階段。［6］

三、加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的實(shí)踐與思考

我?！夺t(yī)學(xué)人文素質(zhì)修養(yǎng)基礎(chǔ)》課程建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐體會(huì)，對(duì)進(jìn)一步加強(qiáng)醫(yī)學(xué)本科生階段的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育工作思考如下。

（一）加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)涵建設(shè)

醫(yī)學(xué)人文教育是醫(yī)學(xué)教育的內(nèi)在本質(zhì)要求，是醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)的特殊性方面，其目的是使醫(yī)學(xué)生不僅成長(zhǎng)為一個(gè)合格的公民，更要成為合格的“醫(yī)學(xué)人”。加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)涵建設(shè)是當(dāng)前亟待解決的重要問(wèn)題。首先，要建立和明確醫(yī)學(xué)人文的基本價(jià)值理念和精神追求，在中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代的今天，我國(guó)醫(yī)學(xué)在適應(yīng)“生物-心理-社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式要求的同時(shí)，更應(yīng)將“醫(yī)乃仁術(shù)”的傳統(tǒng)理念與中國(guó)特色社會(huì)主義的共同理想和核心價(jià)值觀相結(jié)合，形成具有我國(guó)當(dāng)代特色的醫(yī)學(xué)人文價(jià)值體系，從而將社會(huì)主義核心價(jià)值觀充分融入醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)教育中。［16］其次，要加強(qiáng)人文學(xué)科與醫(yī)學(xué)的融合。如醫(yī)學(xué)心理學(xué)中，心理學(xué)基礎(chǔ)為保障其科學(xué)性提供了主要理論支撐，而醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)則使其有了存在的意義和立足的根基。［17］三是加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)容整合。醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)容整合不是形式上的簡(jiǎn)單疊加，而是將醫(yī)學(xué)在整體上與完整的人相聯(lián)系，將技術(shù)、人文、臨床實(shí)踐融合在一起，［18］從而形成具有內(nèi)在邏輯性的教育體系。另外，要注重引入我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)文化的精髓。如中醫(yī)所倡導(dǎo)的“醫(yī)乃仁術(shù)”“辯證治療”和“治未病”等基本理念，與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式基本理念是高度一致的，這也是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式得以本土化的深厚文化基礎(chǔ)。

在《醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)基礎(chǔ)》課程建設(shè)中，強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)的整體概念，并將其分為醫(yī)學(xué)倫理學(xué)素養(yǎng)、醫(yī)務(wù)語(yǔ)言素養(yǎng)、醫(yī)學(xué)美學(xué)素養(yǎng)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)素養(yǎng)、醫(yī)事法律素養(yǎng)五個(gè)方面基本要素，是對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)容“整合”的一次有益嘗試：一方面符合醫(yī)學(xué)本科生教育階段的基礎(chǔ)性要求；另一方面也契合醫(yī)務(wù)工作實(shí)際，作為一種特殊的“窗口”服務(wù)從業(yè)人員，醫(yī)務(wù)人員人文素質(zhì)具有相對(duì)外顯性、規(guī)范性、功能性特點(diǎn)，因而相應(yīng)地對(duì)其人文素質(zhì)培養(yǎng)也需要相對(duì)明確化和系統(tǒng)化的教育內(nèi)容要求，而以往僅僅通過(guò)零散的、“蜻蜓點(diǎn)水”式的教學(xué)以及學(xué)生個(gè)人自我感悟式的素養(yǎng)提升，勢(shì)必會(huì)形成醫(yī)學(xué)生（醫(yī)務(wù)人員）人文素質(zhì)良莠不齊的狀況。

（二）醫(yī)學(xué)人文課程體系的思考

關(guān)于醫(yī)學(xué)院校人文課程定位不明、關(guān)系混亂、界限不清，是醫(yī)學(xué)人文教育研究中經(jīng)常會(huì)提及和詬病的一個(gè)重要問(wèn)題。對(duì)于進(jìn)一步建立醫(yī)學(xué)人文課程體系的思考如下：首先應(yīng)重新審視和明確醫(yī)學(xué)人文課程的地位和價(jià)值。當(dāng)前，關(guān)于醫(yī)學(xué)院校人文社會(huì)科學(xué)課程分類有不同觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，從圍繞培養(yǎng)“人”為目標(biāo)的格局視野下，將醫(yī)學(xué)生人文課程分為思政、一般人文和醫(yī)學(xué)人文三種類型較為適宜并符合我國(guó)教育實(shí)際，其中思政課程主要指“兩課”，旨在培養(yǎng)對(duì)人格和精神品質(zhì)具有基礎(chǔ)性意義的世界觀、人生觀和價(jià)值觀；一般人文課程包括歷史、哲學(xué)、文學(xué)、音樂(lè)等課程，目的是開(kāi)拓學(xué)生的人文視野，陶冶學(xué)生的精神情操；醫(yī)學(xué)人文課程主要指醫(yī)學(xué)內(nèi)在的人文教育課程，如醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)美學(xué)教育等課程，側(cè)重培養(yǎng)與醫(yī)務(wù)相關(guān)的職業(yè)人文素質(zhì)。以上三種課程，統(tǒng)一于培養(yǎng)合格“醫(yī)學(xué)人”的醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)要求。其次是按照內(nèi)在邏輯性要求組織醫(yī)學(xué)人文課程體系。如將《醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)基礎(chǔ)》課程作為核心課程，使學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)形成總體概念，并對(duì)其基本要求、核心價(jià)值理念以及修養(yǎng)方法與途徑等全面了解；通過(guò)核心課程的輻射引領(lǐng)，將相關(guān)的醫(yī)學(xué)人文課程作為分支納入到醫(yī)學(xué)人文課程體系中，使學(xué)生能夠?qū)ο嚓P(guān)專業(yè)人文知識(shí)有進(jìn)一步了解。三是按照循序漸進(jìn)的教育規(guī)律要求，建構(gòu)從低級(jí)到高級(jí)、從理論到實(shí)踐的“全程式”醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育模式，貫穿整個(gè)醫(yī)學(xué)生教育過(guò)程。在低年級(jí)主要是開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)知識(shí)性的醫(yī)學(xué)人文課程，高年級(jí)時(shí)結(jié)合臨床實(shí)踐逐步培養(yǎng)學(xué)生的人文能力和人文精神。總的來(lái)講，醫(yī)學(xué)人文課程體系建設(shè)，有利于形成醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的整體概念，對(duì)于打通不同醫(yī)學(xué)人文課程間，以及人文課程與技術(shù)課程之間的學(xué)科壁壘，從而形成醫(yī)學(xué)與人文充分融合的醫(yī)學(xué)院校特色教育環(huán)境是十分有利的。

（三）醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育規(guī)律性的認(rèn)識(shí)與把握

加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育，不僅應(yīng)重視，更要深入認(rèn)識(shí)與把握其教育規(guī)律性。當(dāng)前首先要改變單純知識(shí)性傳播的醫(yī)學(xué)人文教育觀念，要樹(shù)立人文素質(zhì)教育的基本理念。醫(yī)學(xué)人文教學(xué)不應(yīng)只是呈現(xiàn)真理，而要注重價(jià)值判斷和選擇過(guò)程教學(xué)，使學(xué)生在認(rèn)知、能力、人格等方面的不斷自我建構(gòu)中達(dá)到逐步提高。其次，醫(yī)學(xué)人文教育要突出實(shí)用性，要密切聯(lián)系醫(yī)學(xué)實(shí)際，而不必過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的系統(tǒng)性。在這方面發(fā)達(dá)國(guó)家的理念和經(jīng)驗(yàn)值得借鑒，西方人文教育突出特點(diǎn)是“輕理論、重行為”，通常是圍繞某一個(gè)主題如醫(yī)患關(guān)系、生殖問(wèn)題、流產(chǎn)等，進(jìn)行討論和教學(xué)，在教學(xué)過(guò)程中貫穿倫理學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等多方面綜合性知識(shí)、能力的應(yīng)用。第三，要強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)人文教育的基礎(chǔ)性原則。醫(yī)學(xué)人文修養(yǎng)內(nèi)涵博大精深，不僅會(huì)不斷注入新的時(shí)代特點(diǎn)和時(shí)代精神，而且在個(gè)體化過(guò)程中會(huì)不斷融入個(gè)人成長(zhǎng)體驗(yàn)和感悟，是伴隨每個(gè)“醫(yī)學(xué)人”一生不斷完善的過(guò)程。因此，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)是并且只能是基礎(chǔ)性的，同時(shí)著眼于醫(yī)學(xué)生未來(lái)發(fā)展的空間。最后，要不斷探尋和總結(jié)醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)方法，如問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)法、情境模擬教學(xué)法等，摒棄“填鴨式”教學(xué)，使教學(xué)過(guò)程充滿啟發(fā)性、生動(dòng)性、趣味性，激發(fā)和推動(dòng)學(xué)生的情感認(rèn)同和自我意識(shí)的“分化與同一”，從而達(dá)到教學(xué)目的。

（四）進(jìn)一步完善醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)評(píng)價(jià)體系的思考

關(guān)于如何構(gòu)建科學(xué)有效的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)評(píng)價(jià)機(jī)制，提高評(píng)價(jià)結(jié)果的普適性，一直是醫(yī)學(xué)人文教育研究中的難題。我校將醫(yī)學(xué)人文教育基本內(nèi)容進(jìn)行整合的探索與實(shí)踐，為解決這一難題提供了新的思路。首先，將醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)容凝練為相對(duì)具體和明確化的五個(gè)基本方面，為評(píng)價(jià)內(nèi)容的客觀性和統(tǒng)一性提供基本依據(jù)，可減少醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)考核內(nèi)容隨意性、主觀性和片面性等問(wèn)題，從而提高評(píng)價(jià)結(jié)果的普適性；二是根據(jù)人文知識(shí)、能力、精神三個(gè)方面的培養(yǎng)目標(biāo)要求，建立相應(yīng)的多元化人文素質(zhì)評(píng)價(jià)方法體系，包括筆試、行為觀察和他人評(píng)議等評(píng)價(jià)方式。如對(duì)基本知識(shí)掌握情況的考核可主要采取試卷形式，對(duì)人文能力的評(píng)價(jià)可通過(guò)筆試、問(wèn)答和行為觀察的方式，對(duì)品質(zhì)的評(píng)價(jià)可以通過(guò)平時(shí)表現(xiàn)觀察和同學(xué)、臨床帶教老師評(píng)價(jià)等方式；三是要改變過(guò)去評(píng)價(jià)主體只有醫(yī)學(xué)人文課教師的一元化現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體多元化，包括人文課教師、實(shí)習(xí)導(dǎo)師、同學(xué)等，從而全面考察學(xué)生在不同人際關(guān)系中所反映的人文素質(zhì)狀況。此外，通過(guò)整合所形成的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育內(nèi)容，也為多維度考察學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文綜合素質(zhì)提供了依據(jù)。