鄧秋蕊

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000）

一、SPOC 的起緣與發(fā)展

自2012 年來，MOOC 在全球校園的迅速興起滿足了大量學習者的學習需求，不僅提高了教學效率同時也降低了教育成本。但是隨著MOOC 這種大規(guī)模在線課程的逐漸發(fā)展，各種弊端日益顯露。由于沒有課程學習限制、教師輔導交流、學習者知識水平參差不一，必然導致無法進行針對性教學，教學質(zhì)量下降。且由于學習人數(shù)過多無法進行管理而造成的學術誠信、課程資源浪費等一系列問題伴隨而生。與此同時，針對MOOC 顯露出的弊端以及個性化的課程發(fā)展需求，美國加州大學伯克利分校的阿曼德·?？怂菇淌谔岢鯯POC（small private online course）既“小規(guī)模限制性在線課程”[1]，隨后進行了一系列課程實驗。SPOC 教學模式采用“MOOC+Classroom”的教學方式，達到了線上學習MOOC 視頻課程與線下課堂交流討論相結合，是一種更具個性化和效率性教學方式。對于這一改革不僅滿足了課程參與者的興趣，而且體現(xiàn)了個性化的需求，同時避免了由于人數(shù)過多無法管理造成的課程資源的浪費，體現(xiàn)出MOOC 這種大規(guī)模在線課程無法比擬的優(yōu)勢。

2013 年，SPOC 教學模式應用于加州大學的伯克利分校，福克斯教授在edX 平臺開設以SPOC 教學模式的“軟件工程”[1]課程作為試驗，課程中具有及時反饋效果特色評價系統(tǒng)體現(xiàn)出SPOC 教學模式的巨大優(yōu)勢，細致化的評分程序以及作業(yè)重交系統(tǒng)在學生獲得高分的同時也能加上知識的掌握，提高了教學質(zhì)量，并且獲得了一致好評。此后，?？怂菇淌诘膱F隊將SPOC 教學模式傳播到其他大學進行教學實驗，均取得了明顯成效。在國內(nèi)，SPOC 教學首先應用于清華大學“電路原理”課程中，而且設置了詳細的課程學習任務單，貫穿于教學的各個階段。學生在獨立完成課程任務之后，進行相互評價，這項教學模式的更新在提高了學生學習興趣的同時也提高了自主性。教學模式的更新，不僅帶來知識傳遞方式的便利，同時更新了教學理念。隨后許多高校進行了教學改革，把SPOC 教學模式引入不同領域之中，如北京信息科技大學把SPOC 教學模式應用于程序設計類課程，西安交通大學的“大學計算機”[1]課程等等。

SPOC 教學模式的傳播與發(fā)展，帶來了教育教學的創(chuàng)新，同時教師教育理念得到了更新。通過這種可視化知識的教學模式既保障了學生的學習效果，又提高了學生學習的自主性，使課堂不再枯燥無味，而是充滿趣味性與靈活性。作為后MOOC 時代的產(chǎn)物，SPOC 為我國基礎教育課程體系建設提供廣闊的研究視域，尤其是對我國鄉(xiāng)土課程建設提供了良好發(fā)展基礎。

二、我國中小學鄉(xiāng)土課程的發(fā)展困境

（一）地方發(fā)展不平衡

我國多種經(jīng)濟、文化發(fā)展不平衡以及呈現(xiàn)出區(qū)域性發(fā)展的特點，導致不同區(qū)域教育發(fā)展不平衡，而鄉(xiāng)土課程正是其中的一部分。從我國目前教育來看，雖然鄉(xiāng)土教材經(jīng)過了多次改革，但是鄉(xiāng)土教材中的內(nèi)容存在偏差性[2]，大多偏向以城市重心為改革趨勢，而對農(nóng)村現(xiàn)狀以及鄉(xiāng)土文化反映甚少，因而多數(shù)課程內(nèi)容不能與農(nóng)村現(xiàn)狀相接軌，甚至影響到新課程在農(nóng)村等不發(fā)達地區(qū)的實施，違背了教育公平與均衡發(fā)展的準則。

由于應試教育不斷的在學校教育里占據(jù)主流地位，鄉(xiāng)土課程越來越變得可有可無。不同地區(qū)的鄉(xiāng)土課程發(fā)展不平衡[3],以皖北地方中小學為例，由于鄉(xiāng)土教育的意識淡薄，并沒有實行鄉(xiāng)土課程的開設，但是鄉(xiāng)土文化資源卻很豐富，如歷史文人嵇康，捻軍張樂行，道家文化與思想發(fā)源地等，在當?shù)囟际菢O其寶貴的資源，然而卻沒有得到重視與開發(fā)。相比較而言，眾所周知的臺灣鄉(xiāng)土課程得到了極其高度的重視，在臺灣得到了高度發(fā)展。

（二）學校重視度缺乏

由于鄉(xiāng)土課程與高考為最終目的升學教育相違背，學校片面的追求升學率，把語文、數(shù)學、英語等必修科目放在首位，在具有鄉(xiāng)土課程的學校里，卻把與升學無關的鄉(xiāng)土課程擱置一旁，甚至取消。本身處于稀有的鄉(xiāng)土課程，在不受重視中漸漸消失。而且在學校的課程設置中，由于采用統(tǒng)一的國家教材，課程內(nèi)容與當?shù)剜l(xiāng)土文化相聯(lián)系很少，更加導致鄉(xiāng)土文化逐漸從學生周圍淡化。

（三）課程資源有待開發(fā)

鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)是一項高耗費的任務，加之農(nóng)村教育本身不夠發(fā)達，在其他課程的沖擊下，鄉(xiāng)土課程的重視度不高，同時缺乏專業(yè)的鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)人員，客觀來說必然導致教育資源的開發(fā)不足。

從人力上來說，鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)需要專門的人員，而這樣專門的人員多數(shù)都是以教師為主，在鄉(xiāng)村學校本身教師資源就緊缺，農(nóng)村教師甚至擔任多門課程的教學，懂得課程資源開發(fā)的教師更少之又少。從財力上來說，地方教育經(jīng)費不足，且大多數(shù)用在必修課程與學校建設中，分攤到開發(fā)課程資源之中的經(jīng)費寥寥無幾，且鄉(xiāng)土課程與升學考試關聯(lián)不大，學生家長支持度不高。從物力上來說，農(nóng)村地區(qū)不夠發(fā)達，可供進行的課程活動場所僅僅局限于學校內(nèi)部，并且教學設備缺乏。

（四）教師專業(yè)性不強

對于教師來說，鄉(xiāng)土課程的開發(fā)需要一定的專業(yè)知識儲備與能力，且開發(fā)過程中需要耗費大量的時間與精力。在農(nóng)村中，教師本身緊缺，多數(shù)教師身兼多職，并且升學任務繁重，很難有多余的精力顧及鄉(xiāng)土課程開發(fā)。其次，鄉(xiāng)土課程的開發(fā)需要知識理論以及實踐經(jīng)驗，在以升學為主的教育中，鄉(xiāng)土課程既沒有重視起來也與升學考試無關，就足以導致教師開發(fā)課程的主動性與積極性缺乏。教師理論知識和實際經(jīng)驗的缺乏也使鄉(xiāng)土課程的發(fā)展具有一定的局限。

（五）課程評價存在偏差

鄉(xiāng)土課程評價存在弊端，多數(shù)學校采用單一的評價方式，僅僅采用他評和結果評價，往往會忽視過程性以及學生和教師主體性。評價標準過于追求整齊劃一[4]，忽視學生的個性化。當前的教育形勢下，鄉(xiāng)土課程地位本身不高，必然導致課程本身評價不夠完善。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，鄉(xiāng)土課程的學習結果評價多以分數(shù)為主，這種終結式的評價方式忽視了學生學習的主體性與實踐性。其次，不同地方的鄉(xiāng)土課程內(nèi)容所需要達到的鄉(xiāng)土課程目標不同，而采用整齊劃一的評價標準，造成了課程評價的僵化。再次，學生在學習課程后所到達的鄉(xiāng)土課程目標，多由該課程教師一人進行評定，這就導致課程評價過于單一，造成學生參與性的缺失。

三、鄉(xiāng)土課程與SPOC 融合的必要性與可行性分析

基于SWOT 分析模型分析鄉(xiāng)土課程與SPOC 的現(xiàn)實結合，有助于了解鄉(xiāng)土課程未來發(fā)展的優(yōu)勢前景與不足之處，針對這些不足提出改善或解決的方法，推動鄉(xiāng)土課程的發(fā)展與建設。

（一）優(yōu)勢（strengths）

1.鄉(xiāng)土課程資源普惠共享

SPOC 模式采用“MOOC+Classroom”的教學方式，使SPOC 鄉(xiāng)土課程資源能夠?qū)崿F(xiàn)線上的課程共享，在本地鄉(xiāng)土課程匱乏的學校，可以實現(xiàn)學校與學校之間的課程資源在線共享。傳統(tǒng)的課堂教學中，一位優(yōu)秀教師的課堂教學只能教授一個班級的學生，教學模式的局限性導致優(yōu)秀的課程資源無法進行傳遞與共享。SPOC 教學平臺小規(guī)模的在線教學，學生在享受到優(yōu)質(zhì)的課程資源的同時還能夠進行線上的精品課程評選，把評選出的優(yōu)質(zhì)課堂上傳到SPOC 平臺的課程共享界面，進行課程鄉(xiāng)土文化的傳播共享。鄉(xiāng)土課程開發(fā)團隊開發(fā)出的課程可減輕課程資源開發(fā)過程中的精力耗費，不同學校間的資源共享也可間接的縮小校校間的鄉(xiāng)土教育的差距。線上資源共享的同時也有利于鄉(xiāng)土教育的發(fā)展與傳播[5]。

2.課程內(nèi)容多樣性與可視性

SPOC 鄉(xiāng)土課程內(nèi)容具有多樣性，學習者經(jīng)過觀看SPOC 鄉(xiāng)土課程視頻可學習豐富的鄉(xiāng)土文化知識，避免了因時間空間的限制而無法學習課程。課程內(nèi)容具備可視性，有利于學習者更直觀的學習教學內(nèi)容，避免因傳統(tǒng)課堂講授教學而無法深入地了解所學的鄉(xiāng)土內(nèi)容。直觀的教學內(nèi)容能具有講授法無法具備的優(yōu)勢，大大便利了鄉(xiāng)土課程的教學，學習者可以通過視頻中的內(nèi)容加大對課程的理解，而不是僅僅局限于書本知識。

3.調(diào)動學生積極性與參與性

學習者通過對線上鄉(xiāng)土課程視頻內(nèi)容的觀看，豐富多彩的課程內(nèi)容以及可視化的知識更能夠吸引學生的注意力，大大加深學生的學習興趣。線下的交流討論調(diào)動學生的主動性與參與性，讓學習者能夠獨立的進行思考，主動參與互動的過程，對提高學習者在學習過程中的主動性和積極性有很大的幫助。

4.轉(zhuǎn)變教師角色與教育理念

在SPOC 視角下的鄉(xiāng)土課程教師的角色不再是一成不變，而是課程設計的參與者，課程資源開發(fā)的主體，課堂教學的輔助者，教師從主體逐漸走向主導，引導學習者成為課堂學習與交流的主體。教師通過參與課程的設計，更能了解到鄉(xiāng)土課程的教育價值，對課程的重點與難點有更為深切的把握。線下的交流討論，在教育方式上更加尊重學生獨立與自主的地位，改變以往只重視升學為目的理念，更能體現(xiàn)“以人為本”思想，教師成為學生全部學習過程的指導者和引路人。

5.創(chuàng)設多元課程評價方式

SPOC 教育模式下的課程評價采用線上與線下的評價方式，線上可設置隨堂練習，有助于知識的實時鞏固，幫助教師及時了解效果。同時還可進行線上交流，并且對教師教學效果進行及時反饋，幫助教師進行課后的教學反思，進一步提升教學質(zhì)量。線下采用互評與他評的方式，改變以往的教學評價，使評價更具靈活性和適用性，有助于學生的個性化發(fā)展。

（二）劣勢(weaknesses)

1.SPOC 教學平臺普及性不足

SPOC 教學平臺在目前來說尚未完全普及到中小學教育，且在部分農(nóng)村地區(qū)更沒有SPOC 教學平臺的建設，一些教師和學生對SPOC 教學平臺也不夠了解，這就導致鄉(xiāng)土課程的建設的推行難上加難。

2.課程建設高耗費

鄉(xiāng)土課程的開發(fā)本身需要大量的資金投入，聯(lián)立SPOC 教學平臺的建設，需要部分專業(yè)平臺開發(fā)人員的同時也需要課程資源的獲取、設計，并整合相應的鄉(xiāng)土課程，導致鄉(xiāng)土課程建設高耗費。

3.SPOC 鄉(xiāng)土課程開發(fā)人才短缺

SPOC 鄉(xiāng)土課程的建設不僅需要有懂得平臺建設的專門人才，同時還需具備鄉(xiāng)土知識的教師參與課程設計。一方面，這種雙重標準人才需求短缺，大大增加了課程建設的難度[6]。另一方面，大部分農(nóng)村地區(qū)的教師不具備這種能力，并且教授鄉(xiāng)土課程教師在部分地區(qū)來說本身就處于短缺狀態(tài)，致使SPOC 鄉(xiāng)土課程建設困難，成為鄉(xiāng)土課程的一大劣勢。

（三）機遇(opportunities)

1.提高鄉(xiāng)土課程的推廣與重視

鄉(xiāng)土課程SPOC 教學模式，把鄉(xiāng)土課程部分課程資源投放到SPOC 平臺實現(xiàn)在線共享，大大便利了課程的發(fā)展與傳播。一方面，在線的課程資源可源源不斷地進行傳播，校校共享，不同地區(qū)的鄉(xiāng)土課程可實現(xiàn)線上互享，鄉(xiāng)土教育也同時得到推廣與發(fā)展，同時不同地區(qū)的交流也能夠使鄉(xiāng)土課程互學互鑒，使各地鄉(xiāng)土課程不斷進行完善。另一方面，鄉(xiāng)土課程也能從被逐漸淡化的教育處境中得到改變，受到重視。

2.奠定鄉(xiāng)土課程信息化基礎

鄉(xiāng)土課程目前多數(shù)教學形式為校內(nèi)課堂教學與實踐活動[7]。在部分偏遠地區(qū)，鄉(xiāng)土課程教學則以書本教學為主，學生對鄉(xiāng)土文化的理解停留在書本知識方面，而真正的實踐性缺乏。在城鎮(zhèn)地區(qū)，鄉(xiāng)土課程教學補充了校內(nèi)外實踐活動，但由于校方出于安全考慮，活動范圍只圍繞于學校周邊。在各種教學條件的限制下，許多鄉(xiāng)土課程僅僅只開展于校內(nèi)，為課程教學帶來不便。SPOC教學方式的鄉(xiāng)土課程，把局部課程內(nèi)容設計成信息化的展現(xiàn)方式，以圖片、視頻、音樂等視聽結合的課程素材作為教學內(nèi)容，更能帶來直觀性的教學情景與課程體驗，不僅能夠便于學生理解教學內(nèi)容，同時也突破了時間與空間等方面的局限，為鄉(xiāng)土課程信息化奠定基礎。

（四）挑戰(zhàn)(threats)

1.傳統(tǒng)課程與教學模式

傳統(tǒng)課程在學生教育中占據(jù)的比重更大，與升學考試息息相關，部分學校為了提高升學率減少甚至取消鄉(xiāng)土課程，這就使本身重視程度不高的鄉(xiāng)土課程更加受到來自傳統(tǒng)課程的沖擊。傳統(tǒng)的教學模式和授課方法對于部分中小學教師來說更為便利，例如，在農(nóng)村地區(qū)多數(shù)教師為中年教師，教學人員的信息技術水平不高，在新型教學技術的運用上不熟悉，甚至不會使用信息化教學設備。這就導致部分教師對SPOC 教學模式產(chǎn)生抵觸，因而更愿意采用傳統(tǒng)的教學模式與方法。

2.課程實施過程出現(xiàn)偏差

由于教師不同的課程觀念，原有的鄉(xiāng)土課程實施的過程中極易出現(xiàn)問題，教師開始書本知識為主的課程教學，將書本看做課堂教學的唯一的依據(jù)，并且對課堂進行的完全主導，忽視學生主體性和探索性，導致課程實施出現(xiàn)偏差，從而無法達到鄉(xiāng)土課程真正的育人目標。

四、SPOC 與鄉(xiāng)土課程融合的路徑探索

根據(jù)SPOC 平臺與鄉(xiāng)土課程建設的SWOT 模型分析，中小學鄉(xiāng)土課程可在原有的基礎之上進行創(chuàng)新式鄉(xiāng)土課程建設探索。

（一）實施原則

1.線上教學與線下輔導相統(tǒng)一

SPOC 平臺的多媒體教學，在線視頻多人共享課堂教學，在一定程度上解決了鄉(xiāng)土課程教學時間與空間上的局限。線上教學+線下輔導的教學方式，不僅要求教師對線上課程內(nèi)容熟知，還要求具備相應的知識技能。線下課程需要教師進行課下預設，為可能出現(xiàn)的課堂問題做出充分的處理準備，還要保證課時內(nèi)容線上線下相統(tǒng)一，教師專業(yè)知識與技能的儲備與課堂預設相統(tǒng)一，學生所學知識與教學所要達到目的相統(tǒng)一。線下的課程可以解決理論性與操作性較強的學習難點，學生與教師可以進行面對面的直接交流，同時教師可對學生進行單一的輔導幫助，對鄉(xiāng)土課程目標的達成有極其重要的作用。

2.學生獨立與教師輔助相統(tǒng)一

單純的線上視頻教學并不能完成真正教學目標，因而真正的學習主導權應當歸還給學生?！癕OOC+Classroom”的教學進行鄉(xiāng)土課程線上視頻教學，課前教師應該對學生做出下節(jié)課內(nèi)容的課前預導，充分發(fā)揮學生積極主動的作用，發(fā)掘身邊的鄉(xiāng)土課程有關知識，吸引學生學習興趣。在線進行提問與交流，同時對學生展開學習效果實時的測評，及時反饋教學效果。線下由學生主導課堂對疑難問題進行交流討論，同時可進行實踐活動，實現(xiàn)鄉(xiāng)土課程的信息化與綜合化，線下教師起輔導作用，把課堂主導權歸還給學生，體現(xiàn)了學生的主體性與獨立性。

3.課程科學性與思想性相統(tǒng)一

鄉(xiāng)土課程應具有科學性，在鄉(xiāng)土課程建設時應對課程內(nèi)容進行篩選后方能入選教材，成為課堂教學的一部分，體現(xiàn)地方特色的同時也要保證教學內(nèi)容具有價值，對學生進行鄉(xiāng)土情感教育的同時也要進行科學知識的傳播。課堂教學中能夠激活學生的學習興趣，引起學生對家鄉(xiāng)文化、祖國文化的熱愛。由鄉(xiāng)及國的鄉(xiāng)土文化熱愛，實現(xiàn)鄉(xiāng)土課程真正的育人目標與課程價值[8]。

4.評價多維化與多樣化相統(tǒng)一

學習者是具有不同思想與能力的一個整體，每個學習者都是獨特單一的個體，因此我們在進行評價的過程中不能整齊劃一的進行學習結果的評價，要考慮到學習者的個人特點，進行多維度的評價。同時根據(jù)評價主體的不同進行線上自我評價與線下的他人評價，線上的自我測評與反思，幫助學習者自我了解學習效果，幫助學習者進步，思考學習不足與課堂疑問。線下進行課堂交流、考試檢測、互相評價、在調(diào)動學習者的積極性的同時對學習結果的評價也具有較高的可信度。

（二）實施策略

1.開發(fā)課程資源，優(yōu)化課程內(nèi)容

中小學課程資源開發(fā)應當在現(xiàn)有的鄉(xiāng)土課程基礎之上取長補短，吸收不同鄉(xiāng)土課程資源的優(yōu)秀之處，同時可進行鄰近學校之間的合作以及課程資源共享，共同建設優(yōu)質(zhì)SPOC 鄉(xiāng)土課程，充分開發(fā)有價值的課程資源。課程內(nèi)容與課程資源開發(fā)不能僅僅局限于學校范圍內(nèi)，應當把課程資源的開發(fā)延伸到更有價值，更能夠提高學習者學習水平，更能激發(fā)學習者學習熱情與興趣的課程資源之中。其次，優(yōu)化課程內(nèi)容應把原有鄉(xiāng)土教材中不能與時代相適應，不能體現(xiàn)地方特色[9]，不具備課程價值的課程內(nèi)容刪去，提升鄉(xiāng)土課程的科學性與思想性，并且要能夠體現(xiàn)出鄉(xiāng)土課程價值。

2.分析學生水平，引導學習興趣

鄉(xiāng)土課程實施前應當充分地分析學生的水平，讓課程內(nèi)容可理解可接受，做到因材施教，線上的鄉(xiāng)土課程視頻教學應當生動形象，體現(xiàn)課程內(nèi)容的重點與難點。另外，線下的課堂教學應當引導學生進行更深刻的互動與思考，把課堂變成學生提問交流的場所。線上的學習難點可以通過在線提問，線下課堂的交流討論，教師與同學進行課堂實時互動來解決。再者，SPOC 鄉(xiāng)土課程平臺的操作具有一定的便捷度，方便學習者與教育者使用[10]。最后，先學后教的教學模式要求教學內(nèi)容應當在學習者理解基礎之上具有一定的難度。一方面要引導學習者對鄉(xiāng)土文化的興趣與熱愛，另一方面還應激發(fā)學習者的思考能力與動手操作能力。

3.提高教學能力，強化師資隊伍

SPOC 鄉(xiāng)土課程教學建設不可能由單一的教師完成，因而進行以SPOC 教學平臺的鄉(xiāng)土課程應當首先建設一批專業(yè)的教師團隊，同時進行教師方面的培育。鄉(xiāng)土課程的教授者主要是教師，SPOC鄉(xiāng)土課程平臺的搭建，以及課程內(nèi)容的視頻制作都需要專門的理論知識與操作技術。由于每個學校都建設一批隊伍耗費巨大，因而可以由學校之間組建一批專業(yè)的SPOC 鄉(xiāng)土課程建設人員團隊。團隊建設上，要進行SPOC 鄉(xiāng)土課程的專業(yè)知識理論與操作技術的培訓，同時還要選擇優(yōu)秀教師進行定期進修學習，加強普通教師的專業(yè)知識與技能教育。鄉(xiāng)土課程教師需要不斷增強自身專業(yè)能力，學習課程建設的知識，以及深化學習鄉(xiāng)土課程的理論。只有經(jīng)過學校，教師不斷的優(yōu)化建設，SPOC 鄉(xiāng)土課程才能不斷的豐富與發(fā)展。

4.完善教學平臺，豐富評價方式

SPOC 鄉(xiāng)土課程進行建設需要不斷完善教學平臺，完善教學平臺可借鑒其他課程的SPOC 平臺教育優(yōu)勢之處，結合鄉(xiāng)土文化的特點和課程資源對平臺進行優(yōu)化。

鄉(xiāng)土課程的評價，需要多種主體與方式[11]。鄉(xiāng)土課程的主要建設者與課程的教授者主要是教師，因此教師必然是鄉(xiāng)土課程評價中最重要的主體，他們在鄉(xiāng)土課程的評價中有舉足輕重的地位，鄉(xiāng)土課程的發(fā)展程度也主要受他們的影響。但是鄉(xiāng)土課程還具有SPOC 教學平臺的融合，在評價課程的同時也要加入對教師SPOC 教學平臺應用操作情況方面的考量。首先，課程評價的主體還應有專業(yè)的課程技術人員，專業(yè)的技術人員具備專業(yè)的理論知識與技能，可及時發(fā)現(xiàn)教學和SPOC 課程平臺方面的不足之處。再次，課程評價的主體包括學生，學生是課程的主要學習者，課程評價不能忽視學生的需求與興趣[12]。再次，對于外來課程評價者也是一種必要的選擇，如學校之間的教師互評，在相互提升競爭力的同時提高教學質(zhì)量。

五、總結與展望

SPOC 鄉(xiāng)土課程教學平臺對鄉(xiāng)土課程的發(fā)展與傳播有著極為重要的影響，在信息化與全球化的社會中，以多媒體為主要教學模式的課堂教學逐漸成為主流，具有傳統(tǒng)課堂沒有的優(yōu)勢，以往的MOOC 教學模式由于學生人數(shù)較多難以進行課堂管理，導致多數(shù)課程資源浪費，同時無人監(jiān)管的學習結果的在線檢測，也存在一定的學術誠信方面的弊端。SPOC 的教學模式，以小規(guī)模的在線課堂與線下的面對面交流討論，多種評價方式方法，有效的解決MOOC 課堂的棘手之處。同時對鄉(xiāng)土課程進行信息化的處理，學生更易理解教學內(nèi)容，也突破了時間與空間上的教學局限，在線的課程共享，給鄉(xiāng)土課程的發(fā)展與鄉(xiāng)土文化的傳播提供了方便快捷的機會。全球化的今天，鄉(xiāng)土文化的逐漸淡出是對傳統(tǒng)文化的挑戰(zhàn)。如今，我們?nèi)找婧魡疚幕孕?，鄉(xiāng)土課程對我們的影響巨大，我們的國家是由多個民族與地方組成，必須對鄉(xiāng)土文化進行了解與熱愛，才能保護我們整個民族的文化，對我們的文化更加自信自強，避免外來文化對本國文化的沖擊，同時能夠有民族歸屬感與對祖國的熱愛。鄉(xiāng)土課程創(chuàng)新我們勢在必行。