雷 云a，吳美林

(四川師范大學(xué) a.教師教學(xué)發(fā)展中心, b.心理學(xué)院 成都 610066)

20世紀(jì)早期，杜威教育思想作為西方經(jīng)典傳入我國，曾一度在全國掀起教育改革與實(shí)驗(yàn)之風(fēng)潮。新中國成立后，根據(jù)“全面學(xué)蘇”政策，學(xué)界開始著手清理實(shí)用主義教育的影響，杜威教育思想在猛烈的批判中走下經(jīng)典的神壇。曾幾何時(shí)，人們對(duì)杜威唯恐批之不深、斗之不力、避之不及，即便“文革”之后的教育清算，也不忘將“四人幫”的“任務(wù)帶教學(xué)”“文盲加野?！薄皩W(xué)生自治”與杜威的“從做中學(xué)”“教育即生活”“兒童中心主義”相比附。(1)分別參見：方言《“四人幫”的“任務(wù)帶教學(xué)”與杜威的“從做中學(xué)”》，《山東師院學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》1977年第4期；方言《“四人幫”的“文盲加野牛”與杜威的“教育即生活”》，《山東師院學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》1977年第6期。時(shí)過境遷，隨著百廢待興的教育事業(yè)蓬勃發(fā)展，杜威教育思想因其對(duì)現(xiàn)代教育的構(gòu)建見解超群，極富啟發(fā)，最終在一片“再評(píng)價(jià)”呼聲中開啟了重返經(jīng)典之路。

一 走下經(jīng)典的神壇

教育思想的評(píng)價(jià)尺度。教育思想的評(píng)價(jià)大多因蘊(yùn)含現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的褒貶而影響社會(huì)生活。規(guī)制社會(huì)生活的政治，往往主動(dòng)掌握評(píng)價(jià)尺度，將教育作為實(shí)現(xiàn)自身設(shè)計(jì)社會(huì)生活的手段，并根據(jù)是否有助于教育實(shí)現(xiàn)理想的社會(huì)生活而評(píng)價(jià)教育思想。然而，無論政治如何設(shè)計(jì)，社會(huì)生活自身有其不可逆轉(zhuǎn)的發(fā)展邏輯。對(duì)社會(huì)生活有所觀照的教育思想，無論以哪一歷史階段、存在形態(tài)的社會(huì)生活為觀照對(duì)象，大都能由此揭示教育的某方面本質(zhì)，從而為人們理解社會(huì)生活提供啟示。這樣的教育思想不因政治的興衰而為人丟棄，不因意識(shí)形態(tài)的變化而永入另冊(cè)，任何力圖理解教育、變革教育甚或改造社會(huì)的人都會(huì)對(duì)其反復(fù)涵泳，奉為經(jīng)典。杜威教育思想之所以堪稱經(jīng)典，正是因?yàn)樗粌H著眼美國壟斷資本主義時(shí)期的社會(huì)生活及其教育，從根本上講，它所關(guān)注的是現(xiàn)代人、現(xiàn)代世界和現(xiàn)代社會(huì)生活，始終“孜孜不倦地探索現(xiàn)代教育”(2)單中惠《現(xiàn)代教育的探索——杜威與實(shí)用主義教育思想》，人民教育出版社2002年，前言，第16頁。，“開啟了現(xiàn)代教育的先河”(3)劉方明、王達(dá)寧《試論杜威教育思想的來源》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1989年第2期。。凡著眼以教育構(gòu)建現(xiàn)代社會(huì)生活者，必然回到杜威教育思想這個(gè)偉大的起點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上繼續(xù)前行。

杜威教育思想批判概述。新中國成立后，適逢新舊意識(shí)形態(tài)斗爭，不少知名學(xué)者加入杜威教育思想批判這場(chǎng)重要“戰(zhàn)役”。根據(jù)掌握的文獻(xiàn)來看，大致是《人民教育》打響了批判的第一槍，該刊1950年發(fā)表《杜威批判引論(上、下篇)》，運(yùn)用馬列主義社會(huì)理論剖析杜威教育哲學(xué)，引發(fā)了此后聲勢(shì)浩大的教育思想斗爭。從時(shí)間上看，杜威教育思想批判一直持續(xù)到“文革”之前，1956年達(dá)到高潮，此后批判文章逐漸減少，至“文革”時(shí)期則完全歸于沉寂。“文革”期間的沉寂，原因大概有二：一是“文革”期間大多數(shù)學(xué)者不得不停止研究，杜威教育思想批判畢竟是一項(xiàng)專業(yè)工作，非專業(yè)人士無法繼續(xù)下去；二是“文革”時(shí)期的教育政策與杜威注重生活與實(shí)踐的取向形似，無人再繼續(xù)批判。從主題內(nèi)容上看，批判從杜威教育哲學(xué)思想到某一方面具體觀點(diǎn)，涉及“教育的作用”“教育目的”“教學(xué)論”“兒童中心主義”以及“學(xué)校即社會(huì)”等，主題逐漸拓寬，內(nèi)容逐漸豐富。從對(duì)象上看，批判從單純的杜威教育思想到受其影響的國內(nèi)教育學(xué)者及其教育思想，涉及陳鶴琴“活教育”、胡適教育思想等，逐漸向“舊教育”及其構(gòu)建者延伸。

政治批判與去經(jīng)典化。不同于重在學(xué)理分析與合理性界劃的學(xué)術(shù)批判，政治批判多以立場(chǎng)區(qū)分?jǐn)澄?，再將階級(jí)斗爭的言辭，例如“流毒”“腐朽”“法西斯”等加諸“敵方”。此類批判以立場(chǎng)分析、“敵我”分辨為前提，往往不容批判對(duì)象申辯，申辯即是“狡辯”“強(qiáng)詞奪理”，旁人更不敢冒著被歸入“敵人”陣營之險(xiǎn)而對(duì)其辯護(hù)。其時(shí)，隨著“杜威的理論，立場(chǎng)是反動(dòng)的”這一聲宣言，批判杜威成為“新舊思想戰(zhàn)線上的一個(gè)重要戰(zhàn)場(chǎng)”。(4)曹孚《杜威批判引論(上篇)》，《人民教育》1950年第6期。此后，杜威被扣上“美國壟斷資產(chǎn)階級(jí)的御用學(xué)者”的帽子，其教育思想被視為“資本主義已經(jīng)發(fā)展到帝國主義階段的產(chǎn)物”，“具有很大的欺騙性，流毒極廣，危害極大”。(5)郭道明《杜威實(shí)用主義教育思想批判》，《廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》1978年第3期。政治批判迫使人們選擇立場(chǎng)，同仇敵愾，原來被奉為經(jīng)典的理論思想一旦被置于“反動(dòng)”立場(chǎng)，瞬間成為談之色變、人人唾棄的糟粕。在強(qiáng)大的政治壓力之下，在嚴(yán)酷的敵我斗爭之中，在恐怖的生死存亡之前，杜威教育思想被毫無懸念地趕下了經(jīng)典的神壇。其間，不但罕聞秉持公論的申辯，與之關(guān)聯(lián)至深的“我方”人員也不得不通過解釋與杜威教育思想的“不同”(6)柳之榘《陶行知教育思想不同于杜威三論》，《安徽師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》1981年第4期。，甚至“本質(zhì)區(qū)別”來表明立場(chǎng)(7)陳漢才《淺析陶行知與杜威教育思想的本質(zhì)區(qū)別》，《華南師院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1981年第4期。。

二 “再評(píng)價(jià)”與重啟經(jīng)典化

“再評(píng)價(jià)”以駁政治批判。政治批判重立場(chǎng)劃分而輕理論分析，大多不及內(nèi)里，不能從學(xué)術(shù)邏輯上駁倒對(duì)象，一俟社會(huì)生活發(fā)生轉(zhuǎn)換，立即有人對(duì)其重新評(píng)價(jià)。20世紀(jì)80年代初，學(xué)界興起杜威教育思想“再評(píng)價(jià)”。起初，人們只是策略性地將杜威的政治立場(chǎng)與學(xué)術(shù)思想剝離開來，認(rèn)為就“階級(jí)立場(chǎng)、政治思想態(tài)度而言，杜威是個(gè)頗反動(dòng)的人物；而就他一生所作的不懈努力，就他超人的才思和取得的成就而言，他又是個(gè)可敬的學(xué)者、思想家”。(8)張小平《從杜威到布魯納——看美國教學(xué)論思想的發(fā)展》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》1983年第1期。杜威教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)雖然是唯心的實(shí)用主義，但仍然具有一定符合教育規(guī)律的合理性，我們應(yīng)當(dāng)采用“揚(yáng)棄”的方法，去其糟粕，取其合理的一面。(9)袁銳鍔《杜威的課程論探討》，《華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1985年第3期。隨后，人們才大膽地對(duì)杜威的教學(xué)論思想、教師觀、兒童觀、課程論等在批判中受到的不當(dāng)評(píng)價(jià)予以反駁?！霸僭u(píng)價(jià)”首先推翻杜威“否定教師在教學(xué)過程中的作用”的罪狀，認(rèn)為杜威所倡導(dǎo)的是一種新教育，教師在其中自然該有新的形式。(10)張偉俊《杜威的教師觀述評(píng)》，《上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》1985年第1期。盡管杜威十分強(qiáng)調(diào)兒童，但絕不屬于以往所批判的“兒童中心主義”，與之相反，從教育目的和性質(zhì)的論述來看，他實(shí)際上是“社會(huì)中心”論者。(11)楊漢麟《試論杜威的教育觀與兒童中心主義的原則區(qū)別》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》1985年第1期。在教材組織上，杜威不是只注重兒童的“經(jīng)驗(yàn)”“興趣”，并非僅強(qiáng)調(diào)教材的心理程序而否認(rèn)邏輯程序，而是主張兩種程序“統(tǒng)一論”的觀點(diǎn)；在后期著作中，他甚至把重點(diǎn)逐漸從兒童一方移到強(qiáng)調(diào)循序漸進(jìn)地組織教材一方。(12)吳志宏《“邏輯程序”還是“心理程序”？——評(píng)杜威在教材組織問題上的觀點(diǎn)》，《教育評(píng)論》1985年第4期。這一輪申辯，由點(diǎn)及面、逐漸深入，很好地反駁了政治批判，為后來的深入研究做好了思想準(zhǔn)備。

“再評(píng)價(jià)”與重啟“經(jīng)典化”?！霸僭u(píng)價(jià)”逐漸釀成一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的學(xué)術(shù)潮流(13)郭曉明《給杜威實(shí)用主義教育學(xué)以應(yīng)有的評(píng)價(jià)》，《教育科學(xué)》1988年第3期。，其意義首先是對(duì)政治批判的反駁和抵制，體現(xiàn)了教育學(xué)界解放思想、敢于探索的精神，得到了“普遍的歡迎和重視”。(14)李明德《關(guān)于杜威教育理論的再評(píng)價(jià)》，《福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》1985年第2期。但若拉長觀照的焦距，根據(jù)杜威教育思想此后40年逐漸發(fā)展成為影響我國教育學(xué)界的重要學(xué)術(shù)流派，成為引領(lǐng)我國教育改革的支撐性理論資源等事實(shí)來分析，此次“再評(píng)價(jià)”更可被視作重新開啟了杜威教育思想的經(jīng)典化歷程，是其在我國再次被奉為經(jīng)典的標(biāo)識(shí)性學(xué)術(shù)事件。當(dāng)然，“再評(píng)價(jià)”不過是開啟了端緒，杜威教育思想最終能實(shí)現(xiàn)經(jīng)典化的根本原因或許在于，其內(nèi)在的銳意革新的理論品性與其時(shí)教育事業(yè)百廢待興、教育改革勢(shì)在必行的現(xiàn)實(shí)需求相契合。對(duì)此，不乏先見之士在“再評(píng)價(jià)”中指出，杜威教育思想針對(duì)傳統(tǒng)教育的弊端，提出了改革傳統(tǒng)教育的富有價(jià)值的諸多見解，認(rèn)為“我們要徹底改革傳統(tǒng)的教育思想和教育方法，就不能不全面分析研究杜威的教育理論體系”(15)張法琨《杜威教育理論的體系及其批判吸取問題》，《教育評(píng)論》1986年第2期。，杜威對(duì)于教育改革問題，包括教育改革的必要性，教育改革的作用、對(duì)象、內(nèi)容和方法等提出的一整套見解都是頗具啟發(fā)性的(16)王佩雄《杜威教育改革觀發(fā)微》，《外國教育動(dòng)態(tài)》1986年第5期。。此后，為應(yīng)改革之亟需，探討杜威“兒童個(gè)性發(fā)展思想”“教學(xué)方法論”等研究應(yīng)運(yùn)而生，進(jìn)一步造就了再興之勢(shì)。

重啟“經(jīng)典化”的意義。經(jīng)典存在于經(jīng)典化過程中，也就是說，經(jīng)典不是由某人或某機(jī)構(gòu)認(rèn)定，而是在人們不斷地閱讀、研習(xí)與詮釋過程中逐漸被奉為經(jīng)典的。在經(jīng)典化過程中，杜威教育思想能夠不斷地在研究中被賦予意義，不斷地教化研究者，影響現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐。(17)雷云《略論教育經(jīng)典與教育知識(shí)生產(chǎn)》，《上海教育科研》2011年第3期。具體說來，重啟“經(jīng)典化”的意義大致有三：一是打破新中國成立以后對(duì)杜威教育思想長達(dá)30年不容置疑、定論性的政治批判，使杜威教育思想的學(xué)習(xí)研究蔚然成風(fēng)，并取得了豐碩成果。二是提升教育學(xué)者的理論水平，為我國改革開放40年來的教育改革準(zhǔn)備了理論人才。新中國成立以后，“全盤學(xué)蘇”以及后來的“文革”導(dǎo)致教育理論界思想僵化、人才凋零，“經(jīng)典化”促使人們集中研究杜威教育文獻(xiàn)，從而豐富了理論頭腦，積蓄了教育改革的思想力量。三是為人們反思傳統(tǒng)教育，改革教育制度，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供了理論和實(shí)踐借鑒。杜威教育思想素以批判傳統(tǒng)教育、構(gòu)建現(xiàn)代教育著稱，不僅可提供變革理論，還富含實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、操作方法，其“經(jīng)典化”對(duì)教育改革頗有助益。

三 由他者反觀杜威教育思想

在“經(jīng)典化”歷程中，借助熟悉的中外教育家反觀杜威，通過比較研究，深入認(rèn)識(shí)杜威教育思想是十分常見的?！八叻从^”有不同的層次。較低層次發(fā)生在20世紀(jì)80年代中后期。此時(shí)，由于教育理論貧乏，直接閱讀杜威文獻(xiàn)、理解其教育思想比較困難，有必要借助我們熟稔的理論資源，通過思想理論間的比較、關(guān)聯(lián)而形成理解?！敖?jīng)典化”之初，最常見的研究是比較陶行知與杜威的教育思想，考察兩者之“相同”與“不同”、“繼承”與“超越”之處，幫助我們掌握杜威教育思想的大體面貌。較高層次的“反觀”發(fā)生在20世紀(jì)90年代后期，通過“他者”將杜威教育思想固定在某一思想史的發(fā)展軌道上，借助思想史的發(fā)展秩序更深入地認(rèn)識(shí)杜威教育思想的意義。赫爾巴特等人與杜威教育思想的比較，似可歸入這一層次。更高層次的“反觀”較為晚近，意在借助他者深入杜威教育思想各個(gè)方面，揭示其內(nèi)在理路。例如近些年學(xué)界將施瓦布、布迪厄、王陽明等與杜威比較，從不同的教育思想反觀杜威，進(jìn)一步加深理解。

從陶行知理解杜威教育思想。根據(jù)比較旨趣，相關(guān)研究大致可分成三類。其一，分析陶行知對(duì)杜威教育思想的借鑒，澄明杜威對(duì)陶行知的實(shí)際影響。此類研究大概是為反駁全盤否定杜威教育思想，回應(yīng)杜威教育思想“再評(píng)價(jià)”而作。研究發(fā)現(xiàn)，無論是留美學(xué)習(xí)期間的思想啟蒙與解放，還是回國后提出改造舊教育、開展教育實(shí)驗(yàn)，杜威對(duì)陶行知的影響都是不容置疑的。(18)程志宏《陶行知與杜威教育思想辨析》，《安徽教育學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1988年第3期。陶行知借鑒杜威“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”“知行合一”等思想，結(jié)合我國國情和教育發(fā)展實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)其加以批判吸收，最終才形成“生活教育理論”。(19)吳奕寬《陶行知對(duì)杜威教育思想的借鑒》，《浙江師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1991年第1期。其二，分析陶行知與杜威教育思想的內(nèi)在發(fā)展邏輯，揭示兩者之“繼承”與“超越”關(guān)系。由于社會(huì)背景、認(rèn)識(shí)論思想與哲學(xué)基礎(chǔ)不同(20)張永英《陶行知與杜威教育思想及哲學(xué)認(rèn)識(shí)論思想比較》，《學(xué)前教育研究》2007年第4期。，杜威實(shí)用主義教育思想并不完全符合中國的國情，很難行得通，“不能真正克服中國傳統(tǒng)教育脫離人民、脫離社會(huì)、脫離生活的痼疾”(21)周洪宇《繼承中的超越與超越中的繼承——陶行知與杜威關(guān)系略論》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》1993年第4期。，加之陶行知回國后推行平民教育，政治思想、哲學(xué)觀點(diǎn)等發(fā)生了根本性的變化(22)陳宏毅《實(shí)用主義教育與“生活教育”——杜威與陶行知教育理論之比較》，《求索》2003年第4期。，在“學(xué)校與社會(huì)”“教育與生活”“教育與學(xué)生”“教育與知識(shí)”“教師與學(xué)生”諸方面皆與杜威教育思想存在差異(23)胡繼淵《杜威與陶行知教育思想的比較研究》，《外國中小學(xué)教育》2003年第5期。，可見，陶行知在全面把握杜威教育思想的基礎(chǔ)上進(jìn)行了揚(yáng)棄，完成了超越與創(chuàng)新。其三，探討如何學(xué)習(xí)杜威教育思想，如何以此為基礎(chǔ)構(gòu)建具有民族特點(diǎn)的教育理論。學(xué)習(xí)杜威教育思想首先要“理性對(duì)待”，既不能一概排斥，也不能照單全收；然后要緊密結(jié)合實(shí)際，吸取其思想精華時(shí)要注意與我國國情相結(jié)合，最終實(shí)現(xiàn)立足民族特色的理論創(chuàng)新。(24)李小麗《陶行知和杜威教育思想比較及其啟示》，《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2012年第3期。

從赫爾巴特理解杜威教育思想。作為教育學(xué)史上的標(biāo)識(shí)性人物，人們通常將赫爾巴特與杜威的教育思想看作針鋒相對(duì)、截然不同的體系。然而，思想的發(fā)展有其內(nèi)在的連續(xù)性，難以出現(xiàn)從某一極憑空跳躍至另一極的情況，對(duì)赫爾巴特與杜威關(guān)系的常識(shí)性認(rèn)識(shí)無助于真正理解杜威教育思想。由此，學(xué)界開始關(guān)注赫爾巴特與杜威教育思想的“同一性”和“相通性”，探討杜威與赫爾巴特的繼承關(guān)系。通過比較發(fā)現(xiàn)，赫爾巴特與杜威所研究的問題范圍大體一致，都是以與現(xiàn)代生產(chǎn)、科技與社會(huì)生活相適應(yīng)的教育為對(duì)象，都研究現(xiàn)代教育的一些共同問題(25)胡峻《試論赫爾巴特和杜威教育思想的同一性》，《上海教育科研》1996年第10期。；在師生觀方面，兩者都不同程度地肯定了教師的重要作用，認(rèn)為“尊重”和“愛”是構(gòu)建良好師生關(guān)系的基礎(chǔ)(26)劉遠(yuǎn)碧、廖其發(fā)《赫爾巴特與杜威師生觀的比較與啟示》，《西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2006年第11期。；在對(duì)學(xué)生興趣的重視，尤其是在學(xué)生主動(dòng)性、直接經(jīng)驗(yàn)、交往的重視方面，“兩者的教育思想，共識(shí)多于分歧”(27)何旭明《從學(xué)習(xí)興趣看赫爾巴特與杜威教育思想的相通性》，《大學(xué)教育科學(xué)》2007年第2期。；甚至在教學(xué)法方面，赫爾巴特的“四步教學(xué)法”與杜威的“五步教學(xué)法”也并非截然對(duì)立(28)譚琳《赫爾巴特四步教學(xué)法與杜威五步教學(xué)法之比較》，《教育實(shí)踐與研究》2008年第11-A期。?？傊磐c赫爾巴特在教育的目的、內(nèi)容與方法等層面都存在明顯的繼承關(guān)系(29)徐小洲、張敏《杜威對(duì)赫爾巴特教育思想的批判與繼承》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》1997年第1期。，兩者在“教育學(xué)思考的辯證特性”方面更有著“驚人的相似”，以致不禁讓人生出“大道泛兮”的感慨(30)彭正梅《大道泛兮：赫爾巴特教育學(xué)思考的辯證特性及其與杜威的比較》，《全球教育展望》2013年第7期。。

從其他理論家理解杜威教育思想。除了陶行知與赫爾巴特，人們將古今中外10余位思想人物與杜威比較，力圖深入杜威教育思想各個(gè)部分，揭示其內(nèi)在理路。限于篇幅，在此僅取幾例，藉以示之。為進(jìn)一步理解杜威教學(xué)論思想，比較顏元與杜威，兩者在教學(xué)方法上均采取在活動(dòng)中邊學(xué)邊做的方法，不同之處在于杜威注重學(xué)生興趣，顏元強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位(31)楊靜、段作章《“主動(dòng)習(xí)行”與“從做中學(xué)”——顏元與杜威教育思想比較研究》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2007年第5期。；比較王陽明與杜威，王陽明將“學(xué)問思辨行”教學(xué)過程統(tǒng)整為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)做事的有機(jī)過程，與杜威的“反省思維五步教學(xué)法”十分相近，但具體操作有較大區(qū)別(32)楊道宇《教學(xué)階段再認(rèn)識(shí)：以事為本的學(xué)問思辨行——兼論王陽明與杜威教學(xué)過程思想的異同》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2015年第2期。。為深入理解杜威的課程論思想，比較巴格萊與杜威，杜威所確立的關(guān)于新舊教育的提法值得深思，他從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)生長的角度將知識(shí)看作工具，這一理解固然有新意，但也忽略了從社會(huì)進(jìn)化、文化延續(xù)等視角將知識(shí)視為人類的歷史遺產(chǎn)(33)周逸先、黃曉珠《走出新與舊：重讀巴格萊——從與杜威比較的視角看巴格萊的知識(shí)觀與課程知識(shí)觀》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2011年第12期。，就此而言，杜威為現(xiàn)代社會(huì)所開列的課程方案是有缺陷的。為進(jìn)一步理解杜威德育思想，比較蘇霍姆林斯基與杜威，兩者雖然信奉不同的意識(shí)形態(tài)，教育思想也不盡相同，但在承認(rèn)教育的政治功能，以及社會(huì)政治信仰的培育與公民道德素養(yǎng)的養(yǎng)成上，都只能在學(xué)校與社會(huì)兩種教育環(huán)境的連接、統(tǒng)一條件下才有可能實(shí)現(xiàn)等觀點(diǎn)，卻是“不約而同”。(34)檀傳寶《政治信仰與道德素養(yǎng)培育有效性的探索——杜威與蘇霍姆林斯基德育思想的幾點(diǎn)共性》，《上海高教研究》1998年第9期。為深入理解杜威教育本質(zhì)觀，比較布迪厄與杜威，兩者對(duì)“教育、社會(huì)與人性”三者復(fù)雜關(guān)系的揭示對(duì)后人理解教育本質(zhì)頗有助益，分野在于，杜威將教育看成建設(shè)民主社會(huì)與實(shí)現(xiàn)人性成長的現(xiàn)實(shí)手段，布迪厄則將教育看成文化再生產(chǎn)和個(gè)體爭奪利益的權(quán)力場(chǎng)域。(35)張偉《教育、社會(huì)與人性的三重變奏——杜威與布迪厄教育理念芻議》，《北京社會(huì)科學(xué)》2016年第5期。

四 從局部詮釋杜威教育思想

盡管通過比較，借助“他者”反觀杜威教育思想這類研究一直受到學(xué)界重視，相關(guān)成果不絕耳聞，但此類研究畢竟受“他者”的局限，只能突顯杜威教育思想的某一方面，難以系統(tǒng)深入，加之，如果對(duì)杜威教育思想的理解浮光掠影，“比較”與“反觀”皆難見成效，人們感到確有必要從各方面深入詮釋杜威教育思想。此外，現(xiàn)實(shí)的教育改革與發(fā)展也促使人們深入研究杜威教育思想之內(nèi)里，“詮釋”主題與我國教育改革重點(diǎn)的演變是高度合拍的。思想“詮釋”并非純粹是理論趣味驅(qū)使下的學(xué)術(shù)工作，也是學(xué)界對(duì)教育實(shí)踐的一種觀照方式。在諸種原因的推動(dòng)下，學(xué)界大概從20世紀(jì)90年代開始深入研究杜威教育思想，從“教育目的”“德育”“教學(xué)”“活動(dòng)課程”“教育管理”“教育實(shí)驗(yàn)”“教育哲學(xué)”等方面逐一詮釋，大幅提高了理解水平。限于篇幅，以下僅述“教育目的”“教學(xué)與課程”“德育”以及“教育哲學(xué)”方面研究。

杜威教育目的研究。由于教育目的直接推出具體教育內(nèi)容、形式與方法，且關(guān)涉教育實(shí)踐的總體方向，無論對(duì)教育理論體系的建構(gòu)，還是對(duì)教育實(shí)踐的統(tǒng)領(lǐng)都有十分重要的意義，迄今仍是人們關(guān)注的重點(diǎn)。眾所周知，杜威以“教育無目的論”著稱，他反對(duì)教育有“一般的和終極目的”，但也提到甚至強(qiáng)調(diào)過非批判意義上的“社會(huì)目的”，認(rèn)為教育要培養(yǎng)一種社會(huì)合作和民主生活的精神(36)袁銳鍔《杜威的教育目的論探討》，《華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1986年第1期。，那么，杜威究竟主張什么樣的教育目的？事實(shí)上，杜威將其教育目的稱為“教育歷程內(nèi)的目的”，教育正是通過內(nèi)在目的使兒童向成人、向社會(huì)過渡，內(nèi)在目的與社會(huì)目的是協(xié)調(diào)一致的。(37)楊漢麟《杜威教育目的論新析》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》1990年第2期。因此，我們不應(yīng)忽視，杜威的教育目的似乎不是從空洞的理想和原則出發(fā)，而是從具體的教育事實(shí)出發(fā)，其制定須同時(shí)參照心理學(xué)和社會(huì)學(xué)兩個(gè)尺度。(38)夏正江《杜威教育目的論略》，《教育理論與實(shí)踐》1994年第3期。杜威的教育目的與過程也是一致的，這可從其“經(jīng)驗(yàn)”概念所具有的“連續(xù)性”和“交互性”予以分析。教育作為生長過程，所需要的只是切近的、具體的目的，這種具體的目的與手段統(tǒng)一于教育過程。(39)于向陽《杜威教育目的論之評(píng)述》，《河南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1993年第3期。當(dāng)然，杜威的教育目的論并非沒有缺陷，他將教育目的看作自為的，可由教育自身規(guī)定的東西，而事實(shí)上教育目的總是處于一定歷史發(fā)展階段，受到一定社會(huì)的基本矛盾所制約；此外，杜威“生長目的論”將有強(qiáng)烈價(jià)值和道德意義的作為社會(huì)現(xiàn)象的教育等同于無價(jià)值和道德意義的自然現(xiàn)象的生長，也是錯(cuò)誤的。(40)褚洪啟《杜威“生長目的論”探微》，《山東師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1992年第1期。

杜威教學(xué)與課程思想研究。大體而言，學(xué)界對(duì)杜威的教學(xué)思想研究在先，隨著我國教育改革重心移向課程，人們才調(diào)整了研究視線。從傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論角度分析杜威的教學(xué)思想，其以經(jīng)驗(yàn)論為基礎(chǔ)的教學(xué)認(rèn)識(shí)論包含了許多合理成分，例如把學(xué)生當(dāng)作認(rèn)識(shí)的主體，重視其在認(rèn)識(shí)過程中的能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)在教學(xué)過程中的相互作用，并將教學(xué)過程同科學(xué)研究過程等同看待，等等。(41)涂荼《杜威的教學(xué)認(rèn)識(shí)論述評(píng)》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》1988年第1期。對(duì)于教學(xué)方法的探討，學(xué)界多從杜威的“反思性思維”著眼，認(rèn)為“思維五步法”與心理學(xué)解決問題思維過程的描述大同小異，符合人類科學(xué)實(shí)驗(yàn)過程(42)劉新科《杜威“思維五步法”新探》，《陜西師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》1991年第1期。，有助于訓(xùn)練兒童的反思性思維，培養(yǎng)其優(yōu)良的思維習(xí)慣(43)單中惠《杜威的反思性思維與教學(xué)理論淺析》，《清華大學(xué)教育研究》2002年第1期。。在課程觀方面，杜威以兒童為出發(fā)點(diǎn)，以經(jīng)驗(yàn)為核心范疇(44)葉秀丹《試論杜威的課程觀及其現(xiàn)實(shí)啟示》，《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2006年第6期。，主要思想可概括為“兒童、知識(shí)和社會(huì)相統(tǒng)一的課程設(shè)計(jì)觀”“活動(dòng)課程與學(xué)科課程相結(jié)合的課程形態(tài)觀”以及“內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值相統(tǒng)一的課程評(píng)價(jià)觀”(45)侯懷銀《杜威的課程觀述評(píng)》，《課程·教材·教法》1999年第10期。。隨著活動(dòng)課程的興起，杜威重視兒童興趣與需要，堅(jiān)持探究形式等活動(dòng)課程思想得到關(guān)注(46)朱安安《杜威的活動(dòng)課程論及其啟示》，《華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2003年第5期。，他所提出的“兒童中心”“社會(huì)中心”“活動(dòng)中心”被指認(rèn)為活動(dòng)課程的“三中心教育原則”(47)李學(xué)麗《杜威的活動(dòng)課程論對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)的啟示——三中心教育原則視角下》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2010年第4期。。總體看來，對(duì)杜威課程思想的研究，學(xué)界大多沒有將其“經(jīng)驗(yàn)”這一核心范疇與近代西方哲學(xué)史上的經(jīng)驗(yàn)概念區(qū)分開來，理解上的失真嚴(yán)重影響研究的嚴(yán)肅性和評(píng)價(jià)的客觀性。(48)褚洪啟《論杜威課程理論中的“經(jīng)驗(yàn)”概念》，《課程·教材·教法》1999年第1期。

杜威德育思想研究。由于德育實(shí)效性問題凸顯，注重道德知識(shí)傳授的傳統(tǒng)德育方式受到質(zhì)疑，杜威德育思想方法論備受重視。杜威的道德教育不是向兒童傳授“關(guān)于道德的觀念”，而是通過教師的“品性”“教授方法”“學(xué)校的氣氛和理想”等向兒童傳授“道德觀念”，因此學(xué)校生活乃至教材的社會(huì)化是最基本的要素；同時(shí)，杜威還注重將兒童天賦的、自發(fā)的“本能和沖動(dòng)”引向社會(huì)服務(wù)，培養(yǎng)兒童的能力和感情反應(yīng)。(49)周桃平《杜威道德教育思想的方法論探析》，《江西教育科研》1992年第5期。杜威德育思想的核心可概括為以“道德的教育”培養(yǎng)“道德的人”；所謂“道德的教育”，是指培養(yǎng)個(gè)體有效參與社會(huì)生活的能力的教育，“道德的人”是能夠承擔(dān)各種社會(huì)關(guān)系所賦予責(zé)任的人(50)劉長?！抖磐掠枷肱c我國德育變革》，《教育學(xué)報(bào)》2007年第4期。；這種德育方式的具體途徑包括，以解決問題促進(jìn)道德成長，學(xué)校生活、教法和課程三位一體，以及道德教育與各科教學(xué)相融合等(51)楊榮《杜威德育思想的現(xiàn)代借鑒價(jià)值》，《中國成人教育》2007年第5期。。顯然，杜威注重民主社會(huì)生活方式而非抽象德性的養(yǎng)成，其德育思想蘊(yùn)含著豐富的公民教育思想。他認(rèn)為民主社會(huì)的教育應(yīng)當(dāng)以公民教育為核心，以培養(yǎng)和提高公民的民主素質(zhì)為根本(52)孔鍇、孫啟林《試論杜威的公民教育思想》，《外國教育研究》2008年第9期。，其中培養(yǎng)學(xué)生的交流合作能力尤為重要，因?yàn)檫@將有助于其參與學(xué)校的民主管理、社區(qū)民主生活，形成地方性民主生活方式，并最終將地方性民主擴(kuò)大至全國乃至全球(53)唐克軍、蔡迎旗《杜威的公民教育觀》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2007年第6期。。

杜威教育哲學(xué)思想研究。杜威以獨(dú)到的實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)研究教育，形成極富特色的教育哲學(xué)思想。學(xué)界研究杜威教育哲學(xué)思想的成果頗豐，但仔細(xì)辨識(shí)發(fā)現(xiàn)，多數(shù)所言“教育哲學(xué)”者不過泛指杜威教育思想或教育理論。立足教育哲學(xué)考察，杜威從實(shí)用主義出發(fā)，在經(jīng)驗(yàn)自然主義一元論哲學(xué)思想的支撐下，以“相互倚賴”和“相互聯(lián)系”的統(tǒng)一觀念作為方法論，深入闡釋教育與人、環(huán)境的關(guān)系本質(zhì)，創(chuàng)新了對(duì)教育的理解(54)李春玲《相互倚賴和相互聯(lián)系的統(tǒng)一的觀念——杜威教育哲學(xué)方法論的核心》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2001年第2期。，這種對(duì)教育的新的理解使其擺脫了與生活相脫離的危險(xiǎn)(55)張?jiān)啤督逃母隆磐逃軐W(xué)的實(shí)質(zhì)》，《蘭州學(xué)刊》2004年第6期。。對(duì)于“經(jīng)驗(yàn)”這一杜威教育哲學(xué)乃至其實(shí)用主義哲學(xué)的核心概念，不少論者進(jìn)行了梳理和分析。杜威在批判傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上使用“經(jīng)驗(yàn)”，他以“經(jīng)驗(yàn)”統(tǒng)攝心、物，把“經(jīng)驗(yàn)”引向本體化，進(jìn)而導(dǎo)出人化的實(shí)在和生活世界，由此，人在生活世界中的發(fā)展就體現(xiàn)為“經(jīng)驗(yàn)”的生長(56)張曉琴、繆虹云《論杜威教育哲學(xué)思想對(duì)基礎(chǔ)教育改革的啟示》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2015年第20期。，建立教育生活的豐富性、恢復(fù)學(xué)校生活的連續(xù)性便是杜威教育哲學(xué)對(duì)我們的重要啟示(57)毛穎《教育本真與回歸——杜威教育哲學(xué)的維度及現(xiàn)代價(jià)值》，《湖北社會(huì)科學(xué)》2015年第6期。?！敖?jīng)驗(yàn)”對(duì)杜威教育哲學(xué)而言確實(shí)是基礎(chǔ)性的，但杜威的“經(jīng)驗(yàn)”不同于近代英國哲學(xué)的“經(jīng)驗(yàn)”概念，若從這一理解出發(fā)，以為杜威所主張的教育即是“經(jīng)驗(yàn)的傳遞”，這就大謬不然了。(58)俞吾金《教育是經(jīng)驗(yàn)的傳遞——杜威教育哲學(xué)理論探要》，《天津社會(huì)科學(xué)》2014年第2期。

五 以歷史確證杜威教育思想

學(xué)界對(duì)杜威教育思想從各個(gè)方面進(jìn)行詮釋凡逾20年。這一細(xì)致深入的研習(xí)，加深了人們對(duì)經(jīng)典思想的理解，同時(shí)也提升了研究者自身的理論水平，應(yīng)該說是非常必要的。但是，我們也不應(yīng)忽視“局部詮釋”的問題與局限。首先，“局部詮釋”受研究者個(gè)人興趣影響，難以對(duì)杜威教育思想展開系統(tǒng)的研究，無法從整體上貫通理解。其次，“局部詮釋”易受現(xiàn)實(shí)需要影響，具體研究哪一方面，研究到什么程度，等等都表現(xiàn)出一定偶然性。例如，受課程改革影響，人們對(duì)杜威課程與教學(xué)思想研究較多，但對(duì)與教育實(shí)踐距離稍遠(yuǎn)的理論基礎(chǔ)研究則相對(duì)較少。再次，“局部詮釋”只顧埋頭眼前，難以發(fā)現(xiàn)杜威教育思想的改進(jìn)方向。綜觀上述局限，從根本上講，“局部詮釋”諸問題之癥結(jié)或許在于缺少整體觀照，以致難以對(duì)杜威教育思想本身做出準(zhǔn)確的判斷，從而使研究表現(xiàn)出偶然性、隨意性。在此認(rèn)識(shí)的推動(dòng)下，不少論者20世紀(jì)90年代后期特別是進(jìn)入21世紀(jì)以來致力于還原歷史語境，探其“效果歷史”，置諸知識(shí)傳統(tǒng)，多方考察杜威教育思想，以期將研究推向深入。

首先，以我國當(dāng)代社會(huì)歷史為參照考察杜威教育思想?；氐蕉磐逃枷氚l(fā)揮作用的歷史境遇，既能證明其作為經(jīng)典思想的意義，又可探討其與現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐之間的具體互動(dòng)，為當(dāng)前如何利用杜威教育思想提供借鑒。從歷史視角分析杜威教育思想在中國的影響，中國的教育家對(duì)杜威的評(píng)價(jià)有過三種不同的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，反映了三個(gè)不同時(shí)期的歷史觀點(diǎn)，即20世紀(jì)20年代的全盤肯定和備受贊揚(yáng)，20世紀(jì)50至70年代的全盤否定和批判，以及1979年以后實(shí)事求是和科學(xué)分析。(59)周鴻志《關(guān)于杜威教育思想在中國影響的研究》，《北京師范學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1989年第1期。從20世紀(jì)早期傳入我國這段歷史看，杜威教育思想充當(dāng)了對(duì)中國舊教育批判的有力武器(60)吳洪成《略論民初實(shí)利主義、實(shí)用主義教育思潮》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1994年第1期。，為新教育建設(shè)指出一個(gè)并不太正確但卻全新的方向(61)周洪宇、向宗平《杜威教育思想在中國的傳播及其影響》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2001年第2期。。聚焦這段歷史，杜威訪華正是中國教育學(xué)界討論學(xué)制改革最為熱烈的時(shí)期，新學(xué)制的指導(dǎo)思想，如“教育之真義”要“以兒童為本位”，“養(yǎng)成健全人格，發(fā)展共和精神”，幾乎原封不動(dòng)地搬用了杜威教育思想。(62)吳健敏《杜威的教育思想對(duì)20世紀(jì)中國教育改革的影響》，《教育評(píng)論》2001年第6期?？疾臁度尚鐚W(xué)制》的形成與實(shí)施可知，該學(xué)制采用當(dāng)時(shí)美國普遍實(shí)行的“六三三制”，內(nèi)容明顯受到杜威實(shí)用主義教育思想的影響?？梢哉f，《壬戌學(xué)制》的研制是我國教育界在吸收和借鑒杜威教育思想基礎(chǔ)上，結(jié)合我國實(shí)際，長期努力奮斗的結(jié)果，具有一定的科學(xué)性，一直沿用至新中國成立之前。(63)劉會(huì)《〈壬戌學(xué)制〉與杜威的實(shí)用主義教育理論》，《西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》1994年第1期。有意思的是，“中國之行”對(duì)杜威教育思想也產(chǎn)生了重要影響，促使其對(duì)有關(guān)教育哲學(xué)的一些基本概念作了重新探討。(64)王彥力《“中國之行”對(duì)杜威及其教育思想的影響》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2006年第2期。

其次，以“效果歷史”為參照考察杜威教育思想。從解釋學(xué)角度看，杜威教育思想存在于其造成的各種效果當(dāng)中，就此而言，考察各國教育中的“杜威痕跡”，有助于對(duì)杜威教育思想作出合理判斷。首先進(jìn)入我們視線的是在杜威影響下直接形成的“中國杜威學(xué)派”及其作為。杜威在哥倫比亞大學(xué)執(zhí)教時(shí)親自培養(yǎng)了一批中國學(xué)生，包括胡適、陶行知、郭秉文、蔣夢(mèng)麟等，他們回國后形成“中國杜威學(xué)派”，就任于中國教育部、各地教育廳以及一些知名大學(xué)，無不積極嘗試將杜威思想運(yùn)用于教育領(lǐng)域，掀起了聲勢(shì)浩大的教育改革與實(shí)驗(yàn)浪潮。(65)羅志田《杜威對(duì)胡適的影響》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2002年第6期；王穎《以學(xué)派觀看待杜威中國學(xué)生：中國杜威派學(xué)人思想及其影響》，《北京理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2008年第1期。其次，梳理今日的美國教育發(fā)現(xiàn)，杜威的思想和理論仍然是生動(dòng)鮮活的，“無論是坐在哥大的課堂還是走進(jìn)紐約的中小學(xué)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)杜威理論和進(jìn)步主義教育思想幾乎無處不在”，其教育與民主的互動(dòng)成了美國永遠(yuǎn)的激情與夢(mèng)想。(66)楊小微《世紀(jì)之交的歷史回聲——略論約翰·杜威教育理論對(duì)今日美國教育的影響》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2002年第2期。近20年美國對(duì)杜威教育思想的研究以正面評(píng)價(jià)為主，集中在“民主教育思想”“實(shí)用主義教育思想的現(xiàn)代性內(nèi)涵”等方面。(67)涂詩萬《美國近二十年杜威教育思想研究新進(jìn)展》，《教育學(xué)報(bào)》2012年第2期。再次，考察杜威教育思想在日本的發(fā)展，日本有眾多教育家解讀、追隨杜威教育思想，杜威教育思想促進(jìn)了日本教育哲學(xué)的變革，進(jìn)而改變了日本教育的現(xiàn)狀，加速了日本現(xiàn)代教育制度的建立(68)關(guān)松林《杜威教育思想在日本的發(fā)展》，《教育研究》2011年第1期。。最后，分析英國吸收杜威教育思想的歷史進(jìn)程，盡管“語言背景”相同，但英國對(duì)杜威教育思想仍然經(jīng)歷了從吸收、排斥到改造的緩慢而復(fù)雜的歷程；似可以認(rèn)為，教育系統(tǒng)在吸收跨國教育思想時(shí)，語言的作用固然不能低估，但當(dāng)?shù)氐臍v史、傳統(tǒng)、文化、信仰等發(fā)揮著更為深層的作用(69)趙康《英國對(duì)杜威教育思想的吸收——基于知識(shí)吸收理論的歷史分析》，《教育學(xué)報(bào)》2015年第3期。。

再次，以思想史為參照考察杜威教育思想。要對(duì)杜威教育思想作出合理判斷，還需將其置于教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，觀其在思想進(jìn)程中所處的位置。放眼思想史之長軸，“從蘇格拉底至杜威”這一長程歷史考察，蘇格拉底、柏拉圖的古典教育是對(duì)日常生活世界的超越，從夸美紐斯“把一切知識(shí)教給一切人的藝術(shù)”，到盧梭對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)、斯賓塞“為未來完滿生活做準(zhǔn)備”，再到杜威的“教育即生活”，乃是轉(zhuǎn)向成人生活、再轉(zhuǎn)向兒童生活的現(xiàn)代教育發(fā)展歷程。(70)劉鐵芳《從蘇格拉底到杜威：教育的生活轉(zhuǎn)向與現(xiàn)代教育的完成》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2010年第2期。從細(xì)處著眼，將杜威教育思想放在“興趣教育思想”發(fā)展歷程中考察，在200多年的興趣學(xué)說史上，盧梭是興趣原則的倡導(dǎo)者，赫爾巴特是興趣學(xué)說的創(chuàng)立者，而杜威則是現(xiàn)代教育興趣說的構(gòu)建者，三位教育大家演繹了興趣教育思想發(fā)展的“三部曲”。(71)郭戈《興趣教育思想發(fā)展的“三部曲”——盧梭、赫爾巴特和杜威的興趣說》，《當(dāng)代教育與文化》2011年第4期。將杜威置于傳統(tǒng)教育哲學(xué)的對(duì)面，以“個(gè)體與國家”關(guān)系作為分析視角，杜威批判柏拉圖教育思想、18世紀(jì)“個(gè)人主義”和19世紀(jì)的教育哲學(xué)，指出個(gè)體不能從屬于國家，也不能超越國家，兩者的存在是一致的，這一認(rèn)識(shí)為揭示現(xiàn)代教育本質(zhì)提供了重要理論基礎(chǔ)。(72)郭法奇《傳統(tǒng)教育哲學(xué)批判：杜威的思辨與邏輯》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2013年第4期。

六 據(jù)文獻(xiàn)解讀杜威教育思想

走過前面諸階段，杜威教育思想研究似乎進(jìn)入了沉淀期，已有視角難以推陳出新，以致有人感嘆，“最近十來年已經(jīng)極少刊發(fā)杜威研究的論文了”，尤其與20世紀(jì)80、90年代盛況相比，“用門可羅雀來形容并不過分”。(73)丁永為《視界轉(zhuǎn)換：重新認(rèn)識(shí)杜威》，《上海教育科研》2012年第8期。伴隨這一現(xiàn)象，新課程改革進(jìn)入反思、調(diào)整階段，由于此次改革以杜威教育思想為重要理論資源，人們?cè)谠u(píng)價(jià)改革時(shí)難免要對(duì)其重新審視。在理論研究與實(shí)踐發(fā)展諸因素共同作用下，學(xué)界發(fā)出了“重新認(rèn)識(shí)杜威”“重新發(fā)現(xiàn)杜威”的呼聲。如何“重新認(rèn)識(shí)”“重新發(fā)現(xiàn)”？21世紀(jì)10年代以來，有論者返回實(shí)用主義的哲學(xué)文獻(xiàn)，審視杜威教育思想的哲學(xué)意蘊(yùn)以開啟新的視界，也有論者返回杜威的哲學(xué)與教育學(xué)文獻(xiàn)，根據(jù)文本重新思考有關(guān)杜威的經(jīng)典教育觀點(diǎn)，校正以往的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

審視杜威教育思想的哲學(xué)底蘊(yùn)。從研究文獻(xiàn)看，以往無論通過“他者”的比較、局部的詮釋，還是歷史的考察，都無法保證能準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)杜威教育思想，其根本原因或許在于，人們大多想當(dāng)然地理解實(shí)用主義哲學(xué)，對(duì)杜威教育思想的哲學(xué)根基不甚了了。因此，有必要從肇始于皮爾士的實(shí)用主義文本入手，重新理解杜威教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)，探明實(shí)用主義教育觀形成的深層理據(jù)。(74)柯華慶《論杜威的實(shí)效主義教育觀》，《教育研究》2010年第10期。這一分析證明了實(shí)用主義哲學(xué)之于杜威教育思想的重要性，也揭示出以往沒有實(shí)用主義哲學(xué)背景所造成的對(duì)杜威“經(jīng)驗(yàn)”“生長”等概念的廣泛誤讀。回到實(shí)用主義哲學(xué)發(fā)現(xiàn)，杜威的“經(jīng)驗(yàn)論”是超越二元對(duì)立的整體性生存論，包含著豐富的實(shí)驗(yàn)方法與探究邏輯，因此，從實(shí)用主義生存論角度理解“經(jīng)驗(yàn)”及由其構(gòu)筑的教育思想大廈，才能理解其實(shí)質(zhì)。(75)崔國富、朱美英《“從做中學(xué)”與教育的生存論解讀——杜威實(shí)用主義生存論學(xué)習(xí)與教育思想探析》，《外國教育研究》2005年第4期。循此路徑，進(jìn)一步從生命現(xiàn)象學(xué)角度解析“經(jīng)驗(yàn)”，杜威的“經(jīng)驗(yàn)”概念不是傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論意義上的主觀感受或感知等純粹的主觀心理事件，而是生命存在與成長的展開樣式，超越了認(rèn)識(shí)論的界限；生命經(jīng)驗(yàn)的情境性、過程性、自主性、理智性和社會(huì)性等特征，便構(gòu)成其豐富深邃的教育思想體系的哲學(xué)底蘊(yùn)。(76)崔國富《杜威教育思想的生命現(xiàn)象學(xué)底蘊(yùn)探究》，《外國教育研究》2011年第12期。

重讀杜威經(jīng)典教育文獻(xiàn)。在所有杜威教育文獻(xiàn)中，最受學(xué)界重視的大概要算《民主主義與教育》。梳理《民主主義與教育》在中國的傳播，該文獻(xiàn)對(duì)我國教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)、教材以及內(nèi)容都產(chǎn)生了深刻影響(77)侯懷銀、祁東方《杜威〈民主主義與教育〉在中國的傳播及其影響——為紀(jì)念杜威〈民主主義與教育〉出版100周年而作》，《課程·教材·教法》2016年第10期。；回到這一文獻(xiàn)，可由此追溯杜威教育思想的哲學(xué)根源(78)李志偉《杜威教育思想的哲學(xué)溯源——從杜威的〈民主主義與教育〉談起》，《廣西師范學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2006年專刊。，解析這一文獻(xiàn)的核心范疇與邏輯起點(diǎn)可探討杜威經(jīng)驗(yàn)教育觀(79)陳秀蘭《杜威經(jīng)驗(yàn)教育觀之實(shí)踐蘊(yùn)涵——〈民主主義與教育〉解讀》，《高教發(fā)展與評(píng)估》2007年第3期。；以“共同體”為切入點(diǎn)研究該文獻(xiàn)，可發(fā)現(xiàn)杜威教育思想尤為強(qiáng)調(diào)群體成員之間的共同目的、共同了解和共同行動(dòng)，杜威的學(xué)校便是一種內(nèi)含社會(huì)生活、尋求共同利益、強(qiáng)調(diào)合作探究、體現(xiàn)師生協(xié)作的微型共同體(80)程亮《學(xué)校即共同體——重返杜威的〈民主主義與教育〉》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2016年第3期。。此外，解讀《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》，杜威相信不僅藝術(shù)本身有教育意義，而且藝術(shù)創(chuàng)作的原則和方法也可以延伸到所有教育之中，杜威的藝術(shù)思想可幫助我們從諸如主動(dòng)性作業(yè)的概念、興趣和努力的關(guān)聯(lián)、教材和方法的統(tǒng)一等方面更好地理解“教育的藝術(shù)”(81)江笑《杜威藝術(shù)理論的教育學(xué)意義——基于〈藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)〉的解讀》，《教育研究》2015年第7期。；重新審思《確定性的尋求》，杜威力圖重建一種自然主義的、多層級(jí)的、復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)概念以改造哲學(xué)，這一新經(jīng)驗(yàn)概念推動(dòng)了個(gè)人自由和批判精神，瓦解了個(gè)人對(duì)超越性存在的熱情和追求；基于這一經(jīng)驗(yàn)概念的教育，必須追求“探究性”與“超越性”的統(tǒng)一(82)王緒堂、曹永國《確定性的尋求及其超越——杜威〈確定性的尋求〉的再審思》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2015年第9期。。

重新思考杜威的主要教育觀點(diǎn)。重讀杜威教育文獻(xiàn)，而非僅從教育史、教育思想史等獲得一些固定陳見，必然能發(fā)現(xiàn)以往的種種誤讀。在杜威教育觀點(diǎn)中，被人們重新思考、申辯得最多的是“教育無目的”“兒童中心論”兩個(gè)命題。先看“教育無目的論”。從文本翻譯入手，對(duì)“目的”一詞的英文翻譯進(jìn)行仔細(xì)考究發(fā)現(xiàn)，《民主主義與教育》關(guān)于“教育無目的論”的文本依據(jù)中，“目的”翻譯得并不準(zhǔn)確，原譯“教育無目的”宜解讀為“教育無結(jié)局”或“發(fā)展無止境”。(83)郭良菁《解讀杜威“教育無目的論”的文本依據(jù)辨析——兼論“教育目的”概念的擬人化使用問題》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2013年第3期。再看“兒童中心論”。在杜威看來，教育是建構(gòu)民主主義社會(huì)的首要而審慎的工具，作為教育手段的“兒童中心”服從于這一目的上的“社會(huì)中心”(84)程天君《教育無目的？兒童中心論？——杜威兩個(gè)重要教育命題獻(xiàn)疑》，《學(xué)前教育研究》2010年第6期。，教育并非無目的。除此，杜威“教育即生活”“從做中學(xué)”等核心觀點(diǎn)也是學(xué)界考察的重點(diǎn)?！敖逃瓷睢辈⒉粌H僅意味著教育不能脫離生活，更重要的是，這一觀點(diǎn)與民族—國家工業(yè)化過程的思想方法和價(jià)值原則為一體；個(gè)人主義是民族—國家民主化過程的價(jià)值起點(diǎn)，由此“教育即生活”意味著“教育即以新個(gè)人主義為特色的民主化生活”。(85)涂詩萬、董標(biāo)《解放智慧：杜威“教育即生活”的民主意蘊(yùn)》，《當(dāng)代教育與文化》2015年第6期。返回“從做中學(xué)”的出場(chǎng)語境，杜威在終結(jié)大寫實(shí)在的過程中建構(gòu)實(shí)踐實(shí)在論，由此提出以“從做中學(xué)”為標(biāo)志的探究性教學(xué)理論；值得注意的是，這一語境下的教學(xué)論缺乏解釋學(xué)與學(xué)習(xí)論的支撐，用“認(rèn)識(shí)”與“認(rèn)知”遮蔽了“理解”與“學(xué)習(xí)”，導(dǎo)致了理論上的偏差。(86)唐斌《杜威的探究性教學(xué)論：出場(chǎng)語境及其視域偏差》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2014年第3期。

結(jié)語：研究歷程、歷史命運(yùn)與未來趨向

回望70年來的研究歷程，大致可以判斷，除“文革”這一特殊時(shí)期，杜威教育思想幾乎從來都是我國教育研究的熱點(diǎn)，從未淡出教育學(xué)界的研究視線，其學(xué)習(xí)已成我國教育學(xué)者理論訓(xùn)練的重要功課，其研究則是教育改革者尋求靈感的重要渠道。人們可在社會(huì)生活與之背道時(shí)批判它，可因接受其獨(dú)特的教學(xué)方法而再次回顧它，也可由于追崇其描述的理想社會(huì)生活而深入研究它，它與我們的當(dāng)下生活是如此之近，以至于我們無論如何都不可能忽視它。前10余年，批判杜威教育思想作為我們與美帝國主義在思想戰(zhàn)線上的一場(chǎng)戰(zhàn)斗，我們把杜威視為敵人，斥其教育思想為麻醉人民和侵略世界的工具，將其從民國期間塑造起來的“經(jīng)典”地位拉下馬來?！拔母铩?0年沉寂期，杜威教育思想研究雖然處于停滯狀態(tài)，但仍然被別有用心之人作為教育革命的依據(jù)?！拔母铩焙螅藗兇蟾叛坝伤叻从^”“從局部詮釋”“以歷史確證”以及“據(jù)文獻(xiàn)解讀”四種不同的方向逐漸深入地對(duì)杜威教育思想展開研究。嚴(yán)格說來，四種研究取向并沒有嚴(yán)格的時(shí)間劃分，它們相互激蕩而生，延續(xù)至今，并存當(dāng)下，在邏輯與時(shí)間上呈現(xiàn)出一種逐漸推開、迭次演進(jìn)的脈絡(luò)譜系。當(dāng)然，這并不是說，后者一定比前者高明，因?yàn)槿绻麤]有前者的展開，后者的意義便難以澄明，毋寧說，四種研究取向共同構(gòu)成杜威教育思想重返經(jīng)典的寬闊路徑。

回顧70年研究，不禁讓我們感嘆教育思想的命運(yùn)。教育思想存在于人們的觀念當(dāng)中，無論是被批判、被誤解還是受到推崇，都算是“活”了下來。只不過教育思想“存活”的狀態(tài)有差異，質(zhì)量有高低，并隨著時(shí)間發(fā)展而表現(xiàn)出起伏，彷如人的命運(yùn)一般。是什么決定了教育思想的命運(yùn)？是什么影響著教育思想“存活”的質(zhì)量？這一追問將我們的思緒引向教育思想自身的格局。某一教育思想如果囿于具體問題，僅關(guān)注特殊情境下的教育實(shí)踐，必然因時(shí)過境遷而難以再入人們的視界，其生命將注定是短促的。相反，歷史上產(chǎn)生過重大影響并一直為后世所重視的教育思想，無不關(guān)注某一新的教學(xué)方式、教育形態(tài)乃至社會(huì)生活的構(gòu)建，具有宏大的格局。宏大的格局使教育思想具有不俗的眼界，能夠洞察人與社會(huì)的存在本質(zhì)，為后人帶來無盡的啟迪，成為人們研究教育無法避開的基點(diǎn)，始終活在人們的思想中。當(dāng)然，教育思想的“存活”質(zhì)量有高低，一直被批判的教育思想的“存活”質(zhì)量肯定不如被充分闡釋與多元理解的教育思想，僅僅是被理解的教育思想“存活”質(zhì)量又不如被運(yùn)用，有進(jìn)一步發(fā)展的教育思想。

杜威教育思想具有宏大的格局，這已無需贅述。那么，未來的研究如何使其“存活”質(zhì)量更高？根據(jù)文獻(xiàn)梳理診斷杜威教育思想的“生存”質(zhì)量，似可認(rèn)為，當(dāng)前教育學(xué)界正在努力地理解杜威教育思想。人們不滿足于以常識(shí)理解杜威教育思想，已逐漸轉(zhuǎn)向立足文本、深入實(shí)用主義哲學(xué)對(duì)其開展研究。不少論者發(fā)現(xiàn)，以往憑常識(shí)理解實(shí)用主義，根據(jù)《教育史》《教育思想史》的轉(zhuǎn)述研究杜威教育思想，造成了很多毫無創(chuàng)造性的刻板化“曲解”。于是，人們紛紛回到實(shí)用主義的哲學(xué)語境，根據(jù)實(shí)用主義哲學(xué)理解杜威教育思想中的基本教育概念和主要教育命題。這一研究趨勢(shì)使我們擺脫了自以為是的理解，其意義必將隨著實(shí)用主義哲學(xué)研究的深入而逐漸呈現(xiàn)出來。不過，教育思想畢竟根植于教育文獻(xiàn)，只有返回杜威教育文獻(xiàn)才能與其教育思想相遇。當(dāng)前學(xué)界對(duì)杜威教育文獻(xiàn)的研究大多僅止于理解原意，未能以新時(shí)代精神詮釋杜威教育思想，更未能通過文本詮釋與作者展開對(duì)話，遠(yuǎn)未能借助對(duì)話創(chuàng)生教育意義以發(fā)展杜威教育思想。那么，如何詮釋教育經(jīng)典文獻(xiàn)才能確保我們的理解能夠生發(fā)出新的意義，從而有助于杜威教育思想的“經(jīng)典化”？這一涉及教育經(jīng)典詮釋方法論的問題或許是我們亟待研究的課題。