福建省直象峰幼兒園

連 靜

為了滿足學(xué)前兒童入園，各地新建或擴充了很多幼兒園，初任教師在幼兒園的占比逐漸增大。學(xué)界通常把處于職初階段的教師稱作初任教師。職初階段是教師職業(yè)生涯發(fā)展當中充滿困難與挑戰(zhàn)的時期。本文中的幼兒園初任教師是指完成了職前師范教育或非師范類教育，獲得教師資格證書，從事幼兒園保育教育工作一至三年的缺乏實踐經(jīng)驗的新手教師。

在注重幼兒自主學(xué)習(xí)與發(fā)展的背景下，區(qū)域活動已成為幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的主要活動方式。初任教師上崗后，他們的區(qū)域活動指導(dǎo)能力的提升成為亟待解決的問題。針對初任教師的培養(yǎng)，一些幼兒園采取的教研方式多是講座培訓(xùn)、老教師分享經(jīng)驗、理論學(xué)習(xí)等。初任教師接受的教研多是機械式的學(xué)習(xí)，對于教育專業(yè)的認知和理解停留在理論層面上。

幼兒園如何通過有效的教研提升初任教師的區(qū)域指導(dǎo)能力，是幼兒園業(yè)務(wù)管理部門的核心任務(wù)。

一、初任教師區(qū)域指導(dǎo)能力的現(xiàn)狀調(diào)查

我們擬定調(diào)查問卷和訪談提綱，以本園初任教師為對象，通過問卷調(diào)查、訪談等方法，統(tǒng)計、歸納初任教師區(qū)域指導(dǎo)的現(xiàn)狀，探究存在的典型問題。

(一)重視區(qū)域活動的價值，實際指導(dǎo)能力欠缺

初任教師一致認為：幼兒園有必要開展區(qū)域活動，認為區(qū)域活動能夠給予幼兒充分動手、思考、合作的機會；區(qū)域活動以幼兒為本，幼兒主動性強，區(qū)別于集中活動；區(qū)域活動能激發(fā)幼兒創(chuàng)造力、想象力，幼兒在玩中學(xué)，學(xué)中玩，能促進幼兒社會性發(fā)展，能讓幼兒更好地表達自己的感受；區(qū)域活動便于教師更好地了解幼兒。但由于職前教育重視領(lǐng)域教學(xué)，實習(xí)期間重視集中教學(xué)的預(yù)教，初任教師缺乏區(qū)域活動的指導(dǎo)能力。

(二)重視內(nèi)容與空間設(shè)置，材料投放與推進缺內(nèi)涵

調(diào)查顯示，初任教師能結(jié)合幼兒年齡特點、班級布局等進行區(qū)域活動內(nèi)容的選擇與空間設(shè)置，而材料投放是初任教師開展區(qū)域活動的難點。在訪談中，初任教師提出相關(guān)困惑：材料怎么選、材料安全性與挑戰(zhàn)性如何權(quán)衡、幼兒對投放的材料興趣不持久怎么辦、隨著游戲推進如何調(diào)整材料、如何把握投放新材料的時機……可見，初任教師關(guān)于材料投放與推進方面無據(jù)可依，存在盲目購買或模仿自制的現(xiàn)象。

(三)重視觀察與分析，介入時機和指導(dǎo)方式難把握

初任教師大多僵化地運用定點法和掃描法進行觀察，運用照片記錄后轉(zhuǎn)換成文字，還不能較好地靈活運用定點法、掃描法、跟蹤觀察法、個別觀察法、對比觀察法等多種觀察方法，記錄方式比較單一，未能綜合運用隨筆記錄、照片和視頻記錄、制表記錄、回憶記錄等方式觀察記錄幼兒活動情況。調(diào)查顯示，每次活動教師都能做到有觀察、有分析，但在觀察幼兒區(qū)域活動中教師的介入和指導(dǎo)成了初任教師的最大難點。他們提出困惑：介入時機難把握；介入方式上難以將教師角色化，無法實現(xiàn)真正的內(nèi)部介入，容易造成“高控”、干擾幼兒的活動；介入后不能推進活動。

二、構(gòu)建共同體式教研，促進初任教師區(qū)域活動指導(dǎo)能力的提升

基于以上初任教師區(qū)域活動指導(dǎo)能力現(xiàn)狀的調(diào)查與分析，我園開展了系列指導(dǎo)，通過教研與實踐相結(jié)合，構(gòu)建由初任教師、骨干教師、教研員、園長、專家組成的共同體模式，堅持“培養(yǎng)、培訓(xùn)、教研、科研”四位一體，形成專業(yè)成長共同體式園本教研，提升初任教師的區(qū)域活動指導(dǎo)能力。

(一)提出困惑，匯聚共同愿景

成長愿望是教師專業(yè)成長的內(nèi)動力與基石。盡管在問卷調(diào)查和訪談中，初任教師知道自己的困惑與難處，但如何將自己的困難轉(zhuǎn)化為成長的愿景呢？我們通過“困惑大集合”，讓每一位初任教師結(jié)合教學(xué)實踐說說自己在區(qū)域活動中的疑惑、困難及需求，老教師在現(xiàn)場答疑，為初任教師指明方向，給予他們克服困境的信心，滿足他們在提升區(qū)域指導(dǎo)能力方面的需求，匯聚他們提升區(qū)域指導(dǎo)能力的共同愿景。教師參與學(xué)習(xí)活動的動力來自于發(fā)展目標，在“困惑大集合”后，我們引導(dǎo)初任教師制訂個人發(fā)展規(guī)劃，以規(guī)劃引導(dǎo)發(fā)展。

(二)點對點帶教，構(gòu)建共同體式教研的前提

點對點帶教，是構(gòu)建專業(yè)成長共同體的關(guān)鍵與前提。在“存精、吸納、創(chuàng)新”的原則下，我們落實分層培養(yǎng)計劃，通過師徒帶教制度，實行點對點帶教。骨干教師、年段長、班主任是共同體內(nèi)部的核心成員，他們與初任教師簽訂師徒協(xié)議，制訂詳細的師徒結(jié)對計劃，以傳、幫、帶的方式促進初任教師專業(yè)成長。通過推行“骨干教師示范課”“骨干教師講座制”活動、跟崗學(xué)習(xí)、新教師見習(xí)期培訓(xùn)、優(yōu)質(zhì)活動觀摩研討、繼續(xù)教育崗培等多種活動，我們加強對初任教師過程性的指導(dǎo)和培養(yǎng)。共同體內(nèi)部核心成員的點對點帶教，對初任教師既授之以“魚”，更授之以“漁”。既促進了初任教師能力、素質(zhì)、知識結(jié)構(gòu)的提升，又便于初任教師在教育實踐中隨時隨地與帶教者互動、交流，更富有實效性地解決問題。

三、豐富教研形式，踐行共同體式教研，提升教研實效

我們開展自修反思式教研、實地觀摩研討式教研、專題研討式教研、現(xiàn)場診斷式教研、學(xué)術(shù)沙龍式教研等，根據(jù)不同內(nèi)容與需求，選用不同的教研形式，改變傳統(tǒng)的集中式、“一言堂”的教研，讓每位初任教師積極參與其中，并富有實效地解決問題。

(一)自修反思式教研，引領(lǐng)自主學(xué)習(xí)與發(fā)展

針對初任教師區(qū)域指導(dǎo)能力的提升，我們在教研起始階段采用自修反思式教研。自修反思式教研是一種主要以自修和經(jīng)常反思為主的學(xué)習(xí)方式，是教師對已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)行為和教學(xué)活動的再認識、再建構(gòu)。我們組織教師學(xué)習(xí)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)等，以教研組為依托，搭建教師交流的平臺，讓初任教師將《指南》的思想、觀念、要求與方法轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄兊木唧w實踐。初任教師要根據(jù)教育理論來審視和反思自己的工作，自覺地規(guī)范自己的教育行為，理性地構(gòu)建自己的教育觀念。

(二)實地觀摩研討式教研，扎實研教與研學(xué)

對于初任教師，實地觀摩學(xué)習(xí)是幫助他們實踐性成長最直接的方法，也是他們最喜歡的教研方式之一。選取個別經(jīng)驗豐富、區(qū)域指導(dǎo)能力強的老教師開放區(qū)域活動，引導(dǎo)初任教師及老教師共同觀摩，針對現(xiàn)場觀摩情況，組織教師圍繞區(qū)域活動內(nèi)容的選擇、材料的投放、教師的指導(dǎo)等，從教與學(xué)、活動的多元評價等角度進行研討。觀摩活動分多次進行，每次觀摩圍繞一兩個重點，從中發(fā)現(xiàn)老教師在指導(dǎo)區(qū)域活動中的優(yōu)點、指導(dǎo)中的介入時機及介入方式，引導(dǎo)初任教師主動尋求提高區(qū)域指導(dǎo)能力的突破口和切入點。在實地觀摩研討式教研中，初任教師漸漸從研教轉(zhuǎn)向研學(xué)，從觀摩老教師的組織與指導(dǎo)轉(zhuǎn)向觀察幼兒在活動中的表現(xiàn)，把教研的重心轉(zhuǎn)向幼兒，遷移老教師的觀察指導(dǎo)策略到自己的實踐中，在無形中提升了自身的區(qū)域活動觀察、指導(dǎo)能力。

(三)專題研討式教研，聚焦專題，深化教研

專題研討式教研可以穿插于區(qū)域活動前的集體備課、活動中的觀摩、活動后的反思中進行。教研組長引導(dǎo)初任教師發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，圍繞某一焦點專題，通過實踐探索、專題講座、專題文章學(xué)習(xí)、專題經(jīng)驗分享等方式，經(jīng)過組內(nèi)教師集體思維碰撞后，提煉出解決問題的有效策略。例如，針對初任教師普遍認為最棘手的問題——區(qū)域活動中如何有效觀察與指導(dǎo)，我們首先邀請福建師范大學(xué)林菁教授開展專題講座“兒童行為的觀察與分析視角”；接著組織教師開展學(xué)習(xí)心得分享活動，引導(dǎo)教師選取講座中自己感觸最深的要點并結(jié)合教學(xué)實踐，進行心得分享；然后開展案例交流會，每個班級的教師選取一篇日常區(qū)域活動中的觀察記錄案例，結(jié)合圖片、視頻等進行交流，并提出在觀察分析中的疑惑，集體研討，提出相應(yīng)策略；最后開展專題學(xué)習(xí)——幼兒園區(qū)域活動中教師的指導(dǎo)策略，為教師梳理區(qū)域活動中觀察的方法、分析的維度、介入的時機與方式等，讓教師將實踐與理論相結(jié)合，層層深化，提升教師在區(qū)域活動中的指導(dǎo)能力。

專題研討式教研也有生成型的，即在教研活動中從某個問題入手，組織初任教師思考和研究，在思維的碰撞中引發(fā)新的問題，從而生成又一個專題教研。例如，在“兒童行為的觀察與分析”案例交流中，教師提出：“我看到幼兒這樣，我是不是該介入呢？什么時候介入？又該怎么介入呢？”于是就生成了關(guān)于“幼兒園區(qū)域活動中教師的指導(dǎo)策略”的專題研討。

(四)現(xiàn)場診斷式教研，及時針對，富有實效

現(xiàn)場診斷式教研，是教研組帶領(lǐng)教師觀摩活動現(xiàn)場，對活動實況進行觀摩、診斷?，F(xiàn)場診斷式教研可以分組觀摩，如按區(qū)域內(nèi)容、活動環(huán)節(jié)劃分，小組成員對同一活動現(xiàn)象從不同角度進行分析、診斷；也可以全體聚焦某一內(nèi)容。對初任教師的指導(dǎo)實效而言，現(xiàn)場診斷式教研是最具指向性、最有效的教研方式。教研組的老教師針對執(zhí)教的初任教師在活動指導(dǎo)中存在的問題做直接指導(dǎo)，對初任教師所觀察的某一區(qū)域或某一環(huán)節(jié)進行深入、細致的研討，針對性地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，給予相應(yīng)的整改建議。同時，參與觀摩的初任教師，在研討中看到別人的問題，反思自己的問題，并遷移相應(yīng)建議，更好地指導(dǎo)自我實踐。需注意的是，在開放診斷式觀摩時，應(yīng)提前與執(zhí)教的初任教師做好溝通，讓執(zhí)教的初任教師認識到診斷式教研是良性地“找問題”，目的是為了解決問題，在初任教師自主意愿的前提下開展，否則易適得其反。

(五)學(xué)術(shù)沙龍式教研，開放對話，多元分享

學(xué)術(shù)沙龍式教研是幼兒園根據(jù)教師的興趣、愛好和學(xué)習(xí)需要，定期或不定期地組織讀書報告會、經(jīng)驗交流會、教育教學(xué)研討會等。學(xué)術(shù)沙龍式教研的目的，是在開放式的對話中鼓勵與會教師暢談思想、思路、方法和體會，不強求統(tǒng)一的結(jié)論，旨在開拓思維，加深對某一問題的認識，多元分享，尋求更多的教學(xué)策略。

作為一所新辦園，我園教師結(jié)構(gòu)中資歷尚淺的初任教師比重過大。構(gòu)建成長共同體式教研，能調(diào)動初任教師參與教研的主動性、自覺性，讓教研成為初任教師成長的抓手與階梯，通過“學(xué)習(xí)—實踐—反思—調(diào)整—改進”，逐步提升初任教師區(qū)域活動指導(dǎo)能力，實現(xiàn)以研促教，研而有效。