福州市船政幼兒園 林 雯

樸素理論，又稱前理論、天真理論、似理論、直覺理論等。樸素理論是指人類對某一現(xiàn)象、信息、事物等的日常的理解。

鄢超云等的研究表明，學前期幼兒在某些知識領(lǐng)域已經(jīng)具有基礎(chǔ)的“樸素理論”，幼兒的“樸素理論”是指他們在這些知識領(lǐng)域中獲取的前科學、非正式的知識。我們基于幼兒園科學探究活動的特點，運用樸素理論，進行了系列研究，試圖探索教師如何有效地指導幼兒開展科學探究活動。

斯特林·G.卡爾漢提出：“提問是教師促進學生思維、評價教師的教學效果進而實現(xiàn)教學預(yù)設(shè)目標的最基本控制手段?！痹诳茖W探究活動過程中,我們觀察到幼兒能保持興致盎然、積極思考、探究科學的狀態(tài)經(jīng)常是教師在活動中的有效提問引發(fā)的。《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)中不僅提出了科學領(lǐng)域的目標與價值取向，而且非常重視科學活動探究過程的嚴謹性和教師在科學探究活動中指導策略的實效性。顯而易見，在科學探究活動中，教師的提問至關(guān)重要。教師如何才能有效地提問？

一、當前科學探究活動中教師提問的現(xiàn)狀

(一)提問過于空泛，缺乏準確度，讓幼兒無法回應(yīng)或無效回應(yīng)

科學探究活動中教師對問題的設(shè)計，要嚴謹縝密。例如中班科學探究活動“浮與沉”的導入環(huán)節(jié)，教師出示一張教學掛圖并提問：“這是不是兩艘船? 一艘是什么樣子的？另一艘又是什么樣子的？”教師本來希望引導幼兒觀察并發(fā)現(xiàn)一艘船浮在水面上而另一艘船沉在水底。根據(jù)樸素理論，三歲的幼兒可以對物體進行正確的因果判斷和推理，是基于物體的材料屬性而不是外形。對中班幼兒來說, 一開始就這么提問，他們無從回答，這樣的提問顯然是無效的。接下來，在教師的“引導和暗示下 ”，幼兒終于回答了教師所希望的答案。教師長舒一口氣，立即習慣性地空泛提問：“你們說好不好？(是不是？對不對?)”幼兒也習慣性地迎合教師的無效問題，齊聲回答：“好(是，對)?！薄昂貌缓谩薄笆遣皇恰被蛘摺皩Σ粚Α边@類空泛的問題，對幼兒來說多數(shù)不需思考，更沒有科學探究的價值。又如，在科學活動“斜坡”中，教師的第一句話就是：“汽車從懸崖邊掉下會怎么樣？”問得幼兒一頭霧水。幼兒開始發(fā)揮了：“汽車摔個稀巴爛?！薄?10來了?！薄變旱幕卮鹞寤ò碎T，離活動的主要內(nèi)容越來越遠了。

(二)提問過于隨意，缺乏層次性，讓幼兒盲從或無所適從

有些教師在設(shè)計問題時，沒有注意幼兒的年齡特征，忽視科學活動的本質(zhì)，提問時隨意性強，自己想到哪兒就問到哪兒，背離了幼兒已有的知識經(jīng)驗和現(xiàn)有的水平?；顒又校行┙處熖岢龅膯栴}過于開放，毫無層次性，更缺乏循序漸進的過程。幼兒樸素理論的發(fā)展經(jīng)歷了四個階段，即萌芽認識階段、部分掌握階段、基本掌握階段和成熟穩(wěn)定階段。由于幼兒年齡較小，各種生活經(jīng)驗不足，教師如果不能解讀各年齡段幼兒的特點，根據(jù)他們已有的知識經(jīng)驗來提問，將會降低幼兒科學探究的有效性。

(三)提問具有封閉性，缺乏給幼兒提供可探究和思考的空間

科學活動最適合培養(yǎng)3～6歲幼兒的好奇心、求知欲和探索精神。有的教師不善于抓住科學活動的本質(zhì)，提問變成了僅是考查幼兒記憶力的手段。例如，在科學活動“斜坡”中，幼兒動手實驗前，教師提問：“光滑面的小球跑得快，粗糙面的小球跑得慢，是這樣的嗎？”教師在幼兒動手操作之前，就把預(yù)設(shè)的答案拋給了幼兒，使很寬的提問思路變得狹窄了。

提問不恰當，不僅無法發(fā)揮提問的教育價值并完成教學目標，還會抑制幼兒探究思維的發(fā)展。幼兒教師的提問出現(xiàn)以上問題，或是沒有抓住科學教育的特征，或是受教師教學經(jīng)驗的影響，或是沒有系統(tǒng)了解本年齡段幼兒已有的知識經(jīng)驗水平。

二、有效性提問的策略在幼兒園科學探究活動中的運用

結(jié)合樸素理論和《綱要》，下面同大家一起分享在科學探究活動中教師有效提問的策略。

(一)活動之前做好預(yù)設(shè)問題的工作，提高提問的實效性

開展科學探究活動之前，教師要了解幼兒現(xiàn)有的知識經(jīng)驗水平，重視幼兒的樸素經(jīng)驗。教師應(yīng)該結(jié)合科學活動的特點，在活動前精心設(shè)計問題。

第一，來源于幼兒生活與原有經(jīng)驗的問題要“貼”。如在中班科學探究活動“神奇的力”中，筆者預(yù)設(shè)了以下提問：“怎樣讓玩具動起來？”“玩具為什么又不動了？”“旗為什么會飄動？”“什么時候旗不會飄動？”……這些問題來源于幼兒觀察到的現(xiàn)象，幼兒對這些問題很有興趣。力是看不見的，但力作用于物品產(chǎn)生的現(xiàn)象，又是幼兒熟知的、可見的。這些問題貼近幼兒的生活與原有經(jīng)驗，讓幼兒越來越深刻地理解力的作用無處不在，進而了解了力在生活中的重要作用。

第二，緊扣活動目標，問題要“精”。最能培養(yǎng)幼兒探索精神的科學活動是嚴謹?shù)模@就要求教師在設(shè)計問題時，不能有瑣碎、空泛的提問，核心問題要經(jīng)過細細揣摩。如在科學探究“有趣的變色”活動中，筆者預(yù)設(shè)了兩個大問題：一是抓住淀粉和碘酒的形狀、顏色、味道來提問，二是根據(jù)“碘酒加淀粉會呈現(xiàn)什么顏色”來提問。幼兒在問題的引導下，通過動手操作、驗證，逐步感知并掌握本活動的核心知識點——“碘酒加淀粉呈現(xiàn)藍色”。

第三，形式應(yīng)多樣，問題要“趣”。激發(fā)幼兒學習興趣，是教學成功的關(guān)鍵。若提問能激發(fā)幼兒參與活動的主觀能動性，讓幼兒主動學習、主動思考，這就是提問的高明之處。例如，在“有趣的變色”活動中，活動開始時筆者提問：“今天糧倉里的糧食被老鼠偷吃了，誰來抓小偷呢？”把枯燥的科學小實驗，用黑貓警長探案的故事情節(jié)串聯(lián)起來，激發(fā)了幼兒參與活動的興趣。

(二)根據(jù)活動情況靈活應(yīng)變，依據(jù)幼兒的回應(yīng)調(diào)整提問，注意循序漸進

第一，適當追問，層層推進，促進幼兒的理解。教師在預(yù)設(shè)問題時，往往會預(yù)計幼兒按照教師的答案回應(yīng)，這其實是理想化的狀態(tài)。在活動中，當幼兒對問題不理解或過度興奮時，教師應(yīng)馬上調(diào)整自己預(yù)設(shè)的提問，及時對臨時的狀況進行適時的追問，由淺入深、由易到難、由簡到繁、層層遞進，達到掌握重點、然后突破難點的目的。例如，在科學活動“浮沉”中，為了了解幼兒在沉浮實驗中獲得的知識經(jīng)驗，引導幼兒根據(jù)自己的實驗記錄介紹自己的發(fā)現(xiàn)，根據(jù)中班幼兒的表述能力及思維特點，教師對幼兒進行了以下提問和追問：“你用什么材料進行實驗，發(fā)現(xiàn)了什么？”“還有誰跟他做了一樣的實驗？結(jié)果一樣嗎？”“你們覺得××為什么會沉(會浮)？”“你為什么覺得你的實驗結(jié)果會和他不一樣？”“不一樣大小的球，放到水里的結(jié)果會一樣嗎？”

第二，積極開放，推助探究，提高幼兒動手操作能力。教師在科學探究活動中，要積極營造寬松、開放的學習環(huán)境，讓幼兒從中體驗發(fā)現(xiàn)科學現(xiàn)象的樂趣，并在愉悅的氛圍中探索、交流。教師應(yīng)注意多提密切聯(lián)系幼兒實際生活的問題，從而達到激發(fā)幼兒對科學活動的興趣，提高幼兒動手操作能力的目的。

第三，師幼互動，尊重個別，鼓勵幼兒積極主動的表達?；顒舆^程中，教師所提的問題既要面向全體，又要尊重個體。教師要特別關(guān)注操作能力弱的幼兒并多給予鼓勵式提問，向他們提出的問題應(yīng)簡單些。

(三)活動后進行有效的提問，鞏固、擴展幼兒的經(jīng)驗

科學探究活動之后，教師有效的提問能及時鞏固、擴展幼兒的經(jīng)驗。如“神奇的力”活動后，教師提問：“神奇的力還藏在哪里呢？我們在活動區(qū)里一起再找一找吧。”這個問題給幼兒指明了進一步自主探究的方向。

綜上所述，教師關(guān)注幼兒的樸素經(jīng)驗，在科學探究活動中提出有質(zhì)量的問題必定能提高活動的效果。同時，教師在教育實踐中要不斷研究提問策略，增強提問的準確性。