陳蘭燕

“寫作是一種操作性質(zhì)的活動”，學(xué)生寫作時最缺的不是素材，不是概念，不是無法辨別什么樣才是好的，只是不知道怎么寫才是好的;教師也確實(shí)明白籠統(tǒng)玄妙的說辭是無效的，也知道具體可操作是教學(xué)過程必然的追求，只是不知道怎么操作才是好。這就指向抽象的陳述性要求必須轉(zhuǎn)化成實(shí)實(shí)在在的程序性指導(dǎo)，而在真實(shí)寫作中發(fā)生作用的程序性知識，可能仍處在內(nèi)隱狀態(tài)未被開發(fā)，只是教師仍不自知。因此，相較于回答“是什么？為什么？”的陳述性知識來說，寫作教學(xué)更需要適用于回答“怎么辦？怎么做？”的程序性知識。下面具體分析目前寫作教學(xué)中“程序性知識”的一些問題和獲得路徑。

一、寫作教學(xué)中“程序性知識”的問題

1.知識概念和寫作策略混淆不清。

寫作中的知識概念是內(nèi)容，是依據(jù);寫作策略是方法，是憑借。二者差異顯著，但一些教師常常不能區(qū)分混淆不清。

這里分出兩種情況：一種是“知識概念當(dāng)作寫作策略”，這是教師自身知識缺位所致的“無意識混淆”。我們知道，教寫作，語文教師應(yīng)該具備基本的“體式意識”，既知道具體的表達(dá)方式和文體知識，也知道所教體式的關(guān)鍵知識，這些關(guān)鍵知識包含具體的概念描述、類別劃分、指向作用等內(nèi)涵和外延一些下位知識，如記敘文的描寫是敘事過程中的一個逗留，可以稱作事件中的“慢鏡頭回放”，其核心是具體、細(xì)致的描摹，需要仔細(xì)觀察，運(yùn)用多種感官。借助這些下位知識，教師能夠說清在教什么，但描寫的寫作策略應(yīng)該是教給學(xué)生如何在時間上把一個短暫的表情、動作或場景定格、延宕，再拆分過程并用特寫的方式放大。

還有一種情況是“知識概念取代寫作策略”，可能教師寫作知識開發(fā)不夠，意識到難度較大而“有意混淆”，干脆把寫作和修改的時間用來講解這些策略“是什么”，如教怎么選材，告訴學(xué)生要“切題、真實(shí)、典型、新穎”，整節(jié)課是在“策略陳述——例文分析——方法總結(jié)——布置練習(xí)”，基本都是講授“什么樣”的材料是恰當(dāng)?shù)模劣诰唧w如何“切題”，往往忽略而過或語焉不詳，以其昏昏使人昭昭。

2.策略寬泛缺乏扎實(shí)的支撐點(diǎn)。

為寫作而教策略，只滿足于策略表層的術(shù)語，有的學(xué)生似乎能聽懂，在封閉式閱讀題中還能結(jié)合材料說出一些，如詳略得當(dāng)，以小見大，情景交融，但是對策略如何使用毫不明白，這意味著僅有寬泛的策略術(shù)語不足以促進(jìn)“應(yīng)用于真實(shí)的寫作”，教師必須幫助學(xué)生在腦海中建立寫作模式。

特級教師鄧彤老師曾帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)開發(fā)課程引導(dǎo)學(xué)生“寫出有一定內(nèi)容的虛構(gòu)類敘事作品”，教學(xué)策略選擇美國寫作研究者杰里·克利弗的研究成果，運(yùn)用虛構(gòu)敘事的三要素“沖突（愿望+障礙）、行動、結(jié)果”等知識學(xué)習(xí)寫作（鄧彤·寫作教學(xué)密碼[H]，上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：70）。多數(shù)學(xué)生掌握了故事寫作的手法，但也有相當(dāng)部分學(xué)生胡編亂造，認(rèn)為既然是虛構(gòu)，就可以隨心所欲，想怎么寫就怎么寫，據(jù)此，教師對故事“三要素”進(jìn)行深度開發(fā)，探究出“愿望的合理表達(dá)”“障礙的合理設(shè)置”“行動的合理巧妙構(gòu)思”等精細(xì)扎實(shí)的支撐點(diǎn)。

寫作教學(xué)中策略指向在于運(yùn)用，應(yīng)以具體清晰的指令式呈現(xiàn)，就如一份指導(dǎo)說明書，說得清楚，用得明白，不再具有模糊性的下位概念。當(dāng)學(xué)生掌握這個知識以后，理解比以前清晰或者深入通透，換個通俗的詞語也能表述出來，最后甚至能忘掉術(shù)語，做出來給你看。

3.用品析鑒賞的方式獲取寫作策略。

寫作課上適當(dāng)?shù)奈亩纹肺鲇袝r是必要的，但是寫作策略的獲得不應(yīng)依附于文段閱讀后的“技法概括”。細(xì)膩的品析固然能深化理解某些值得學(xué)習(xí)和借鑒的表達(dá)技巧，然而獲取能力必須經(jīng)歷實(shí)踐操作，停留于“技法概括”只是紙上談兵，這種“寫作課”不上也知道，上了也不用。然而，日常教學(xué)中以品析鑒賞獲取寫作策略的方式大行其道。

來看這個案例，一位教師《借物抒情》的教學(xué)環(huán)節(jié)：

（1）試身手：區(qū)分直接抒情和間接抒情，讓學(xué)生以“落葉”為話題，用一句話表達(dá)看到落葉后的情感，

（2）明技法：重溫名家抒情片段，揣摩分析，明白其運(yùn)用修辭、聯(lián)想和想象，調(diào)動感官，抓住特征等技法，再運(yùn)用這些技法寫一寫，仍以“落葉”為話題。

（3）融真我：觀察大雪紛飛的動態(tài)圖和朗讀對應(yīng)的語段描寫，體會作者情感，分析從哪些地方可以看出，再配樂朗讀片段，最后回到剛才的作品，著力最動情的那個點(diǎn)，細(xì)處打磨，抒發(fā)真我。

以此可以看出幾個問題：

第一，這是一堂“閱讀課”而不是“寫作課”，教師應(yīng)該意識到，閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)的根本區(qū)別并不在于是否動筆寫作，從最初的“表達(dá)情感”到“揣摩分析”，再到“抒發(fā)真我”，這些語言組織都在指向閱讀鑒賞;再者，統(tǒng)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)時間會發(fā)現(xiàn)，這節(jié)課主要時間花在分析文本而并非寫作、修改。第二，寫作教學(xué)中，引用實(shí)例，其落點(diǎn)不應(yīng)該是對技巧方式的粗略總結(jié)，而應(yīng)該是對這種語言方式傳遞出的特殊結(jié)構(gòu)或者意蘊(yùn)的體會。第三，寫作課上學(xué)生腦海中已存有一些技巧術(shù)語，閱讀片段時調(diào)取存儲信息，回答時即便能對應(yīng)上，絕不等同于已經(jīng)掌握，殊不知“知道”和“學(xué)會”仍有千里之遙。

4.以為直接講解了技巧內(nèi)容，學(xué)生就能將之用于寫作中。

我們應(yīng)該明確的是，不管知識被分解得多么細(xì)致，詳述得多么透徹，步驟安排得多么周到，直接傳達(dá)給學(xué)生的都是規(guī)格化、沒有生命的，也就是說學(xué)生獲得的只是知識的外殼。或者說“我們只是定位在明確知識的傳播工具的發(fā)揮者上，是將‘客觀明確的知識、問題解決的‘科學(xué)規(guī)范的模式整齊劃一地、規(guī)劃化地傳授給學(xué)生”（丁際旺，怎么想，就怎么教[H]，北京：教育科學(xué)出版社，2015：16）。如一位教師執(zhí)教的《記敘文簡易有效的構(gòu)思方法》：

（1）寫作之前先審題，確定“寫作點(diǎn)”，寫誰？寫什么具體的事？通過這些事要表達(dá)什么中心，抒發(fā)什么情感？

（2）如果無法進(jìn)行敘述和細(xì)節(jié)描寫，可以通過人物對話進(jìn)行擴(kuò)充。

（3）對話的內(nèi)容一定要扣住文章要表達(dá)的中心;在對話前后注意對人物說話的外貌、神態(tài)、動作、心理等進(jìn)行一定的語態(tài)描寫，還可以描述其說話時的語速、語氣、音色等。