戴啟江

一節(jié)課的終點在哪？之于學(xué)生，是否喚醒了他們生命的成長；之于教師，是否催生了教師的自我反思與改變？教師的教學(xué)，是否依據(jù)反饋信息對教學(xué)活動進行及時調(diào)整與改進，進而再設(shè)計、再完善？這需要教師有清晰的評價意識、有明確、細化而有梯度的教學(xué)目標。教學(xué)過程中的自我反思、調(diào)整和改進，追求的正是這樣的思考品質(zhì)，它力圖回到教學(xué)問題的原點尋根究底，而不是浮光掠影、淺嘗輒止；它不滿足于已經(jīng)比較熟悉多年教學(xué)獲得的結(jié)論，而是敢于對那些已經(jīng)成型的教學(xué)模式、教學(xué)思考提出質(zhì)疑。郭華教授說：“能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生行為和反應(yīng)的教學(xué)意義，只有這樣才能收集到有意義的教學(xué)反饋信息，并依據(jù)這些信息對教學(xué)做進一步的調(diào)整?！边@樣的調(diào)整反映到教學(xué)過程中來，就是叩問教師有否再教設(shè)計。一節(jié)課，上課的形式絕不是唯一的，多樣性決定了我們在反思了自己的教學(xué)方式之后，可以再教設(shè)計，幫助自己形成創(chuàng)新性的體驗過程。這也是實現(xiàn)知識結(jié)果教學(xué)與知識形成教學(xué)相結(jié)合的有效途徑。對于一線教師而言，教學(xué)的“流動”性是一種常態(tài)，不同的學(xué)生、學(xué)情和自我理解都可以賦予教學(xué)以動態(tài)化，這就為“再教”的變提供了必要性。當然教學(xué)中的“再教設(shè)計”并不是為了傳遞一種為了改變而改變的教學(xué)要求，而是希望執(zhí)教者能夠有針對性、有思考地去再教設(shè)計，去推進自己的教學(xué)思考和圓潤自己的教學(xué)藝術(shù)，呈現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的豐富理解和展示。

一、常態(tài)的文本教學(xué)設(shè)計，再教求“變”

很多教師都會選擇一些專家授課、評課的教學(xué)著作作為參考，再結(jié)合自己的教學(xué)實踐，融合自己的教學(xué)理解與教學(xué)特點，設(shè)計出一些常態(tài)的文本教學(xué)設(shè)計，以解決反復(fù)備課之苦，這點無可厚非。但這些較為常態(tài)的文本設(shè)計無形當中也成了一種相對不變的授課樣本，歷經(jīng)時日，在老師們的心里變成了一種“定篇”，[1]變化的較小，能夠承載起不同時期、不同學(xué)生、教師自我成長的變化要求也就越來越少。教學(xué)講求“多元化”，課堂中對學(xué)習(xí)的主體認知、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方法的固定性，必然導(dǎo)致教學(xué)效果的單一。多元化教學(xué)則與之相反，要求整合、協(xié)調(diào)各個評價主體的特點，運用多樣化的教學(xué)方法，設(shè)計出富于變化的教學(xué)形式，以此來促進學(xué)生的個性化發(fā)展。

以魯迅作品《社戲》為例，常態(tài)的教學(xué)設(shè)計就是通過舒緩地朗讀文本中描寫環(huán)境的優(yōu)美語言，從而去體味如詩如畫的江南水鄉(xiāng)生活片段和場景。教學(xué)過程中始終抓住文本展開品景、煉字、鉤連，激發(fā)學(xué)生思維。把空洞的敘述變?yōu)樯鷦拥拿鑼?，讓讀者身臨其境。繼而推動學(xué)生理解作者對生活的獨到觀察和深刻思索，進一步地觸動學(xué)生的情感，更深入地理解魯迅作品的魅力。但是，這樣的教學(xué)設(shè)計變化顯然不夠，未能體現(xiàn)教師別具匠心的思考。

再教設(shè)計時，我抓住了文末這樣一句話：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！蓖ㄟ^這句話我們似乎看到了已至中年的魯迅，如此深情而又感慨地述說著那段斑斑駁駁、如夢似幻的“往事”。于是整個文本教學(xué)的核心點就把握住了：“戲好看嗎？”這樣的問題就可以貫穿教學(xué)始終：也確實容易理解到我們認為并不好看的社戲，在“我”的眼里卻是最好看的，甚至很多年后，作者用了一個詞“真的”來強調(diào)這份內(nèi)心的深情。甚至可以通過比較“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”和“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那么好吃的好豆，——也不再看到那么好看的好戲了。”一句的表達差異，強化“戲好看嗎？”這個問題的認識。于是教學(xué)就可以走向下一個環(huán)節(jié)：“那場戲之所以好，跟那夜有關(guān)?！薄澳且埂敝?，不只是美在來回看社戲的一路景致，這些景色中還帶著“我”的感情，因為“我”是好不容易才得到了這個機會，所以特別激動，特別想要飛奔到那里，所以景色特別漂亮、特別美好。而且“我”離開，意味著跟心愛的社戲告別，回望總是戀戀不舍的，尤其他一直以來抱有那么大的期待?！澳且埂敝溃€美在“我”跟小伙伴們一起，享受著自由、純真與率性的童年生活。教師可以在景色描寫鑒賞、人物情感把握的基礎(chǔ)之上去引導(dǎo)學(xué)生探尋“那夜”的美，還美在人情上。魯迅先生所描繪的平橋村，所印刻在心底的這場社戲之旅，描繪的應(yīng)該是他的理想的生命圖景，他的精神家園的模樣，這樣的教學(xué)感受更容易喚醒學(xué)生的共鳴。

余文森教授說，課堂要高效，以學(xué)定教是繞不過去的首要規(guī)律?！耙圆蛔儜?yīng)萬變”講求的是教學(xué)藝術(shù)，而非教學(xué)手段與教學(xué)思考，學(xué)生、學(xué)情是動態(tài)的，把握住了學(xué)生的“變”，教學(xué)的“變”也就成了一種必然。如果我們的教學(xué)只是固定化模式，課堂就只是一個靜態(tài)的、無靈動性的課堂。

二、成熟的文本教學(xué)設(shè)計，再教求“新”

相較于由“?！钡健白儭倍?，教學(xué)設(shè)計的“成熟”到“新”則是對教師提出的更高一級的要求?！俺墒臁钡慕虒W(xué)設(shè)計意味著凝結(jié)了教師有深度、有體味的思考，并且在教學(xué)過程中獲得良好教學(xué)效果的文本設(shè)計方式。但是包含了整本書閱讀的新課程理念背景之下，我們也會追問一個問題：類似于這樣的文本，到底教學(xué)目的是什么？當成“這一篇”，還是由這一篇指向整本書閱讀？顯然，教學(xué)設(shè)計上隨著新課標要求的變化，我們也應(yīng)該有所改變。

以《智取生辰綱》為例?！吨侨∩骄V》是《水滸傳》十六回的后半部，原題“楊志押送金銀擔，吳用智取生辰綱”。前一部分主要寫楊志與老都管、虞侯及眾軍士的矛盾，為以后生辰綱的被劫埋下了伏筆。常態(tài)教學(xué)就是梳理小說情節(jié)：楊志押解生辰綱，吳用用計巧奪生辰綱，通過咀嚼其中細節(jié)來幫助學(xué)生感受人物的形象。如果能夠巧妙一點，可以選擇一個“智”構(gòu)建全文，即通過“吳用之智——楊志之智——楊志失智”來組織教學(xué)，呈現(xiàn)一個完整的教學(xué)設(shè)計，這樣的教學(xué)設(shè)計也能夠做到亮點明顯、組織嚴密，帶動課堂生動活潑的教學(xué)氛圍。

余黨緒在《整本書閱讀：基于問題解決的整本書思辨讀寫》中強調(diào)：“關(guān)于整本書閱讀，課程功能的合理定位可以是‘讀經(jīng)典、學(xué)思辨、練讀寫。引導(dǎo)學(xué)生讀書，在細讀中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，在讀寫結(jié)合中提升語文素養(yǎng)，追求‘三位一體的綜合效益?！盵2]因此，針對如上理念，我對本文教學(xué)定位有了新的理解：通過本節(jié)課在對故事框架的大體了解，能夠培養(yǎng)學(xué)生深入認識人物形象的能力，激發(fā)學(xué)生通過課外自我閱讀了解更多《水滸傳》中的人物，為整本書閱讀張本。我想以此作為本節(jié)課的教學(xué)目標來設(shè)計教學(xué)才算是更加意義的“變化”。因此可以直接選擇教學(xué)“楊志押解生辰綱”這一部分內(nèi)容，就學(xué)小說中的“楊志”這個形象，讓學(xué)生通過閱讀傳神的語言和動作描寫中掌握楊志的性格特征，讓這個在失意——得意——幻滅路上兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)的人物血肉豐滿地站立起來。然后思考楊志之智與楊志之失的表現(xiàn)及背后的原因。化繁為簡，因深就淺，不求整體教完，就專讀專學(xué)楊志，通過打通“這一個”達到激發(fā)學(xué)生想要認識梁山“一群人”的興趣點，是不是更有教學(xué)的吸引力和長遠性？課堂要敢于舍棄，與其蜻蜓點水，不如抓住一點讀深讀透，去組織、引導(dǎo)、促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。

喻平教授說：“知識創(chuàng)造者的精神和智慧都浸透在知識的形成階段，作為寫在教材中的知識已經(jīng)抹去了這些故事而只是一種冰冷的知識結(jié)果的呈現(xiàn)，單純直面這些知識當然無法領(lǐng)略產(chǎn)生它們時火熱的思考，學(xué)習(xí)者會失去對研究者創(chuàng)新過程的體驗?！睂τ诮處煻裕褪且诔B(tài)的思考中努力掙脫出來，做出有益的教學(xué)嘗試，擺脫課堂教學(xué)設(shè)計的程序化、局限化，推動教師在富于變化的教學(xué)設(shè)計中更好更深地領(lǐng)會教學(xué)這門藝術(shù)。

三、遺憾的文本設(shè)計，再教求“圓”

如何在教學(xué)過程中反思自我，厘清教學(xué)設(shè)計的缺陷所在，繼而進一步完善，使其不斷地趨向于“完美”，也應(yīng)該是教師追求的一種教學(xué)信念與情懷。以《神的一滴》教學(xué)為例。此文深受老師和學(xué)生們歡迎，大抵是因為梭羅《瓦爾登湖》在世界范圍內(nèi)的巨大影響力，亦或是“久居樊籠里”的社會人都對純凈的自然生活、純凈的內(nèi)心世界有著極大的神往，于是教師希望教好此類文、學(xué)生渴望遇到精彩的“瓦爾登湖”式的課堂似乎是師生心照不宣的內(nèi)心寫照。肖培東老師采取的是“品讀語言，走入文境”的方式；曹永軍老師采取的是“概括信息，疑問梳理”的方式。我留心到這篇文本在內(nèi)容組成上是“散文+短詩”的形式，詩歌在一定程度上覆蓋了文章的絕大部分內(nèi)容，因此我選擇了“以詩解文”的教學(xué)方法執(zhí)教此文。盡管有著較為突出的教學(xué)創(chuàng)意，但是無法避免的現(xiàn)實是：通觀全文，一首小詩并不能涵蓋文章的每一部分。那些詩歌未能涵蓋的文章部分，該以怎樣的形式去解讀呢？是就此舍去，還是選擇以一筆帶過的方式稍加提及？畢竟再完美的課堂也不可能關(guān)注文本的每一處細節(jié)，呈現(xiàn)對文章每一個字的理解，如此，這樣的課堂反而成了一種“碎碎念”，到處都是重點自然無法把握重點。但是舍去與詩歌內(nèi)容關(guān)聯(lián)不大的教學(xué)，課堂也明顯有了一種殘缺感。

有沒有更好的形式去彌補這種的文本設(shè)計的缺憾？于是，再教設(shè)計時我依然選擇圍繞詩歌教學(xué)的方式，通過言語訓(xùn)練，讓學(xué)生“以詩作補”，涵蓋詩歌未全處。以詩歌的方式簡明詩意地呈現(xiàn)出“作者”的情感。并且能夠較為吻合書中原有小詩的韻味，盡量呈現(xiàn)更加完整、詩意的詩歌表達，有助于學(xué)生更好地理解、融入到“以文解詩”的教學(xué)中來。就此補充了暗含的詩句，本身也是對學(xué)生理解文本的一種補充，讓學(xué)生借助詩歌更加全面、直觀地滲透文本，體悟情感。

陳明遠教授在《中學(xué)語文理解性教學(xué)設(shè)計原理與應(yīng)用》中談到：“不管選擇和設(shè)計哪種教學(xué)方式，教師定要深人學(xué)習(xí)和領(lǐng)會新課程相關(guān)理念，對各種教學(xué)設(shè)計評價方式的內(nèi)涵、價值、作用、特點了解明白，要克服盲目性，不搞‘花架子，設(shè)計切實有效的文本教學(xué)設(shè)計方式?！盵3]

在教學(xué)設(shè)計上，教師不能也無法做到一蹴而就、一勞永逸，只能在教學(xué)路上反反復(fù)復(fù)、兢兢業(yè)業(yè)地求證、反思和自我突破。學(xué)生成長必然也伴隨著教師自身的成長。很多時候我們教學(xué)中的磕絆，也是我們反思自我教學(xué)問題的絕佳時機，通過再教設(shè)計，“撥亂反正”，加深自我對課堂教學(xué)的反思、理解和改變。但在現(xiàn)實的教學(xué)之中，這樣的再教設(shè)計機會常常被我們錯過。語文教學(xué)不僅需要知識，而且需要智慧。智慧的起點就是思考。作為一名教師，一堂課之后的再教設(shè)計就是教師的智慧延續(xù)。冷靜思考，反省自我，再教設(shè)計，教學(xué)的問題首先從自身去尋找，才能找到教育的智慧，生成課堂的藝術(shù)。

參考文獻：

[1]王榮生.聽王榮生教授評課[M].華東師范大學(xué)出版社，2017（5）.

[2]余黨緒.整本書閱讀：基于問題解決的整本書思辨讀寫[J].語文學(xué)習(xí)，2018.（1）.

[3]陳明遠 王聚元.中學(xué)語文理解性教學(xué)設(shè)計原理與應(yīng)用[M].北京師范大學(xué)出版社，2014.（1）.