官炳才 李良英

隨著《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的發(fā)布，“關(guān)鍵能力”成為國家課程文件的高頻詞。同時，“關(guān)鍵能力”理所當(dāng)然地成為語文學(xué)科研究的新焦點。但是，由于一般核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)兩個層面的話語體系相互交織，很多關(guān)系錯綜復(fù)雜，很多議題當(dāng)前還模糊不清。因此，對語文關(guān)鍵能力的理性認(rèn)知以及培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的實證研究，都還期待著同仁們參與的大眾化，實踐路徑的可操作化，效度效益的最大化。

一、關(guān)鍵能力的學(xué)科外延

關(guān)鍵能力跟核心素養(yǎng)一樣，它們各自有兩個層面的話語體系。厘清普適層面與學(xué)科層面的關(guān)鍵能力外延，目的在于為培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力找到操之可行的路徑與行之有效的抓手。

（一）普適層面的關(guān)鍵能力

2016年9月《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布，框架指出“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳頒布《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》，《意見》指出“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時代要求的關(guān)鍵能力”?！兑庖姟妨信e了關(guān)鍵能力所涵蓋的四種能力外延：認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力。

“關(guān)鍵能力的理論假設(shè)是通過學(xué)科教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生一些可以終身攜帶的能力（portable skills）。這種能力比學(xué)科知識和基本技能更高級、更具有代表性，能夠幫助學(xué)生在未來生活和工作中‘以不變應(yīng)萬變?！盵1]“以不變應(yīng)萬變”的能力是一種普適能力?！瓣P(guān)鍵能力不僅具有普適性和遷移性，還具有整合性和實踐性。它是學(xué)生實現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會和從事工作所必需的知識、技能及態(tài)度等的綜合表現(xiàn)?！盵2]“關(guān)鍵能力是一個人某一方面綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)，又是在實踐中才可能表現(xiàn)出來的知識、素養(yǎng)、意識的集合?！盵3]從“實現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會”“綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)”等概念信息可知，關(guān)鍵能力是一種通用能力。

解讀框架、《意見》兩個官方文件的導(dǎo)向功能，在語文課程中培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力也就成了語文同仁們的職業(yè)使命。但普適、通用層面的關(guān)鍵能力如何在語文學(xué)科中得到有效培養(yǎng)？如果找不到行之有效的抓手，那么培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，也就只能是一句空話，終將銷跡于教育同仁們坐而論道的話語體系中。

（二）學(xué)科層面的關(guān)鍵能力

“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。”[4]這是課標(biāo)對學(xué)科核心素養(yǎng)的定義，關(guān)鍵能力是定義中的核心概念之一?！罢_價值觀”“必備品格”的形成，不是教師講出來的，更非拔高的“思想教育”，它們是在關(guān)鍵能力的培養(yǎng)過程中自然滲透、無跡漸染而成的。比較而言，“正確價值觀”“必備品格”是務(wù)虛的，“關(guān)鍵能力”是務(wù)實的。務(wù)虛的目標(biāo)，必須通過務(wù)實的課堂實踐去達成。因此，語文“關(guān)鍵能力”則肩負(fù)著學(xué)科能力培養(yǎng)與學(xué)生“正確價值觀”“必備品格”形成的雙重任務(wù)。換句話說，語文關(guān)鍵能力既有“務(wù)實”的重任，又有“務(wù)虛”的目標(biāo)。

普適的、通用的、跨學(xué)科層面的關(guān)鍵能力，在語文學(xué)科中如何具象化體現(xiàn)呢？“近年來，北京師范大學(xué)研究團隊率先開展了基于學(xué)生核心素養(yǎng)的語文學(xué)科能力研究，研制出包含‘學(xué)習(xí)理解‘實踐應(yīng)用‘創(chuàng)新遷移三大能力維度、十二項具體指標(biāo)的能力框架。其中，學(xué)習(xí)理解包括‘觀察注意、記憶、信息提取、分析概況、領(lǐng)會理解五個指標(biāo)，實踐應(yīng)用包括‘應(yīng)用交際、解釋推斷、解決問題、策略應(yīng)用四個指標(biāo)，創(chuàng)新遷移包括‘發(fā)散創(chuàng)新、批判賞析、內(nèi)化完善三個指標(biāo)。”[5]十二項能力指標(biāo)涵蓋了全部語文能力。關(guān)鍵能力是語文核心素養(yǎng)中的核心;基于核心素養(yǎng)的語文能力，又涵蓋語文全部能力指標(biāo)。即是說，語文關(guān)鍵能力的外延是泛化的。培養(yǎng)外延泛化的語文關(guān)鍵能力，又必須規(guī)避泛化傾向，找到操之可行、行之有效的抓手。

二、關(guān)鍵能力的價值指向

關(guān)鍵能力的內(nèi)涵與外延決定了它在現(xiàn)代教育中的價值定位。語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的價值，首先指向支撐學(xué)生終身發(fā)展的綜合素養(yǎng)的提升，其次指向語文課程內(nèi)容重構(gòu)的應(yīng)然選擇。

（一）目標(biāo)：指向綜合素養(yǎng)

語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的育人目標(biāo)，毫無爭議地指向了學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升，以此支撐學(xué)生終身發(fā)展，適應(yīng)日新月異的時代要求?！罢Z文學(xué)科的關(guān)鍵能力，應(yīng)該不是讀了多少書、寫了多少文章、參加了多少考察的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，也不是會使用比喻、能分析人物形象、會運用三段論推理，也不是達到布魯姆認(rèn)知水平里的某一個層級，而是你在參與語文實踐活動中應(yīng)該具有的素養(yǎng)，如語言自主學(xué)習(xí)與建構(gòu)的能力、對不同特質(zhì)文本的閱讀能力、駕馭信息工具的能力、在復(fù)雜環(huán)境下的溝通能力，獨立負(fù)責(zé)的思辨能力、基于言語交流任務(wù)的創(chuàng)造能力、綜合媒體特點的表達能力，以及自我監(jiān)測管理能力等?！盵6]以培養(yǎng)、提升學(xué)生語文綜合素養(yǎng)為價值目標(biāo)的語文關(guān)鍵能力，不是某一種具體的能力，而是學(xué)生運用它投入學(xué)習(xí)乃至融入社會，自主發(fā)展、健康生活的行動能力與實踐能力。正因為如此，關(guān)鍵能力才成為了學(xué)科核心素養(yǎng)概念中的核心概念元素。

（二）教學(xué)：指向課程重構(gòu)

“語文課程要改變語文知識機械傳授和單項技能訓(xùn)練充斥課堂的現(xiàn)狀，圍繞閱讀、寫作等學(xué)習(xí)領(lǐng)域的核心概念（core ideas），比如整本書閱讀、真實寫作等，靈活搭配專題研習(xí)（topic-based study）、項目探究（project inquiry）等學(xué)習(xí)任務(wù)來重構(gòu)語文課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在合作、體驗和歷練中較快地將語文知識和基本技能轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵能力。”[7]關(guān)鍵能力的行動性與實踐性、普適性與通用性內(nèi)涵特征，決定了學(xué)生語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)，教師必須根據(jù)任務(wù)目標(biāo)去重構(gòu)語文課程內(nèi)容。關(guān)鍵能力不是某一種具體的能力，它具有一定的內(nèi)隱性。然而，在傳統(tǒng)課堂里，教師往往將教學(xué)目標(biāo)顯性地定格在“學(xué)科知識”傳授上;基于關(guān)鍵能力培養(yǎng)的教學(xué)，就需要重點關(guān)注具有內(nèi)隱性的關(guān)鍵能力目標(biāo)。對于語文教學(xué)來說，要達成學(xué)生語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的內(nèi)隱性目標(biāo)，則必須重構(gòu)課程內(nèi)容;通過重構(gòu)課程內(nèi)容，找準(zhǔn)“學(xué)科知識”與“關(guān)鍵能力”之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而涵養(yǎng)“以學(xué)科知識為路徑，以關(guān)鍵能力為目標(biāo)”的語文課堂教學(xué)生態(tài)。

三、關(guān)鍵能力培養(yǎng)的抓手

思維力是學(xué)生語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的有效抓手，這是由關(guān)鍵能力的內(nèi)涵特征與外延指向所決定的。學(xué)生語文關(guān)鍵能力全部外延中的核心力，即是思維力;思維力是為學(xué)生其他語文能力培養(yǎng)傳輸不竭動力的馬達。

（一）共識：關(guān)鍵能力聚焦點

2016年9月的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》、2017年9月的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》、2018年1月的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）三個官方文件里，都強調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力。關(guān)鍵能力培養(yǎng)，必將成為當(dāng)前以至于相當(dāng)長時期內(nèi)學(xué)校各學(xué)科教學(xué)聚焦聚力的熱點。但是，從目前一些有關(guān)學(xué)科關(guān)鍵能力的研究看，不論是概念、策略，還是實證，內(nèi)涵界定、可操作性和實效性都存在諸多方面的問題。

1.教學(xué)認(rèn)知缺乏科學(xué)性

“隨著語文課程內(nèi)容的重構(gòu)，課堂教學(xué)形態(tài)也必然從單篇教學(xué)走向群文教學(xué)、專題教學(xué)。教學(xué)目標(biāo)不再停留于傳遞具體的語文知識、而是指向促進學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展。關(guān)鍵能力對語文課堂教學(xué)最大的變革在于，教師將基于關(guān)鍵能力的維度和指標(biāo)來設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)和學(xué)習(xí)活動，而把語文學(xué)科知識體系作為暗線隱藏其中?！盵8]“課堂教學(xué)形態(tài)也必然從單篇教學(xué)走向群文教學(xué)、專題教學(xué)”，重構(gòu)語文課程內(nèi)容就必然改變課堂教學(xué)形態(tài)嗎？當(dāng)“群文教學(xué)”“專題教學(xué)”興起之后，“單篇教學(xué)”仍然是主要的課堂教學(xué)形態(tài)之一。家庭、學(xué)校、社會，蕓蕓眾生的視野里，“單篇”層出不窮，這也就意味著“單篇教學(xué)”永遠是主流。重構(gòu)課程內(nèi)容并不“必然”轉(zhuǎn)變教學(xué)形態(tài)，不管哪種形態(tài)的教學(xué)文本，都完全可以進行內(nèi)容重構(gòu)，尤其是“單篇”。在教輔資料泛濫于校園的今天，如果“單篇”不重構(gòu)，其教學(xué)必然是人云亦云。教學(xué)是否基于關(guān)鍵能力，這更與教學(xué)形態(tài)無關(guān);任何一種形態(tài)下的教學(xué)，都期待著力于學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)?！鞍颜Z文學(xué)科知識體系作為暗線隱藏其中”，這樣說恰好搞反了。相較而言，語文學(xué)科知識體系目標(biāo)，是顯性目標(biāo);語文關(guān)鍵能力目標(biāo)，是隱性目標(biāo)。《意見》指出“在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中，強化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)”，官方文件已經(jīng)揭示了二者之間的顯隱關(guān)系?！瓣P(guān)鍵能力”是達成目標(biāo)，“基礎(chǔ)知識和基本技能”是培養(yǎng)途徑。

2.教學(xué)策略缺乏操作性

“基于關(guān)鍵能力的語文教學(xué)不是簡單的表層操作，而是師生圍繞18個學(xué)習(xí)任務(wù)群，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等言語實踐活動來開展的一種深度學(xué)習(xí)（deep learning）。深度學(xué)習(xí)更為關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、成長愿望與語言實踐活動的內(nèi)在聯(lián)系，注重引導(dǎo)學(xué)生在主體間的對話中、在多樣化的實踐體驗中深刻理解言語規(guī)律，逐漸建立與關(guān)鍵能力的內(nèi)在聯(lián)系?！盵9]說基于關(guān)鍵能力的語文教學(xué)是一種深度學(xué)習(xí)，這完全正確。但是，兩個“內(nèi)在聯(lián)系”的建立是隱性的、務(wù)虛的，在以“課時”為單元的課堂教學(xué)中是缺乏操作性的。其實，學(xué)生的每一種語文能力的形成，教師都是一個旁觀者。一旁守候，悉心觀察，在學(xué)生處于孔子所說的“憤”“悱”狀態(tài)時，教師才適時搭建思維與技巧的支架。筆者認(rèn)為，基于關(guān)鍵能力的語文課堂教學(xué)，需要從關(guān)鍵能力的內(nèi)涵與外延中抽取出關(guān)鍵能力的關(guān)鍵要素，并圍繞這個關(guān)鍵要素找到一條顯性的、務(wù)實的操作路徑，以促成學(xué)生語文關(guān)鍵能力的提升。

“以語文知識教學(xué)為例，基于關(guān)鍵能力的效率觀指導(dǎo)下的語文知識學(xué)習(xí)，首先應(yīng)該對某一范圍的知識做出選擇，抓住那些對某一范圍的知識、能力有統(tǒng)領(lǐng)作用的知識或能力，通過一段較長時間的學(xué)習(xí)，一個單元、一個學(xué)期甚至跨學(xué)段的學(xué)習(xí)重點突破、反復(fù)強化，反而可能帶動整個范圍的學(xué)習(xí)?！盵10]“有統(tǒng)領(lǐng)作用的知識或能力”如何確認(rèn)？比如修辭知識序列、語法知識序列教學(xué)，序列內(nèi)的知識誰統(tǒng)領(lǐng)誰？在語文知識體系中，“有統(tǒng)領(lǐng)作用的知識或能力”分明就是一個偽命題。鑒于關(guān)鍵能力的重要地位，研究者們總想從整體上思考、設(shè)計、開展語文學(xué)習(xí)活動，但卻忽視了分課時教學(xué)的現(xiàn)實，忽視了理想化的言論的可操作性與實效性。

（二）抓手：思維力不二選擇

1.思維力是有效抓手

“①指理性認(rèn)識，或指理性認(rèn)識的過程。是人腦對客觀事物能動的、間接的和概括的反映。包括邏輯思維和形象思維，通常指邏輯思維。它是在社會實踐的基礎(chǔ)上進行的。認(rèn)識的真正任務(wù)在于經(jīng)過感覺而到達思維。思維的工具是語言;思維的形式是概念、判斷、推理等;思維的方法是抽象、歸納、演繹、分析與綜合等。②相對于存在而言，指意識、精神?！盵11]從辭海對思維的詮釋里，可以推論出思維的基本特征：①能動性，思維是主觀的、自覺的行為，但思維的能動作用不能脫離語言這一物質(zhì)條件，也不能違背語言的基本規(guī)律;②抽象性，思維過程需要搞清楚事物諸要素的主次關(guān)系及交互影響，分析其定性定量的變化，從而揭示其內(nèi)在變化的規(guī)律;③批判性，思維的過程要求對現(xiàn)實保持一種質(zhì)疑的態(tài)度，大腦的洞察力、辨析力、判斷力始終參與思維過程。思維的這些特征，也是學(xué)生語文關(guān)鍵能力的內(nèi)涵要求。

思維力的內(nèi)涵指向：①指人的思維所到達的程度;②思維形式，即概念、判斷、推理等;③思維方法，即抽象、歸納、演繹、分析與綜合等;④思維方式，即一個人應(yīng)有的精神狀態(tài)或者對待人生的態(tài)度，包括思想和理念。思維力既具有顯性特征，又具有隱性特征。隱性的思維境界的提升，是要通過顯性的能力訓(xùn)練漸染漸進而達成的。

國家綱領(lǐng)性文件《意見》指出，關(guān)鍵能力包括“認(rèn)知”“合作”“創(chuàng)新”“職業(yè)”四種能力。很明顯，“認(rèn)知”“創(chuàng)新”兩種能力，是語文關(guān)鍵能力能夠通過可操作的顯性訓(xùn)練得到提升的?！芭囵B(yǎng)認(rèn)知能力，引導(dǎo)學(xué)生具備獨立思考、邏輯推理、信息加工、學(xué)會學(xué)習(xí)、語言表達和文字寫作的素養(yǎng)，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的意識和能力?！薄芭囵B(yǎng)創(chuàng)新能力，激發(fā)學(xué)生好奇心、想象力和創(chuàng)新思維，養(yǎng)成創(chuàng)新人格，鼓勵學(xué)生勇于探索、大膽嘗試、創(chuàng)新創(chuàng)造?！碧崛?、整合《意見》對“認(rèn)知”“創(chuàng)新”兩種能力闡釋的關(guān)鍵詞，即是“思維力”。這樣，培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力，就找到了抓手，即思維力。思維力，是學(xué)生語文關(guān)鍵能力之關(guān)鍵。

2.思維力的價值追求

（1）工具：終身的通識能力

理查德·萊文（Richard Charles Levin）是享譽全球的教育家，曾任耶魯大學(xué)校長20年之久，他說：“如果一個學(xué)生從耶魯大學(xué)畢業(yè)時，居然擁有了某種很專業(yè)的知識和技能，這是耶魯教育最大的失敗。真正的教育，是自由的精神、公民的責(zé)任、遠大的志向，是批判性的獨立思考、時時刻刻的自我覺知、終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、獲得幸福的能力?！比R文認(rèn)為，專業(yè)的知識和技能，是學(xué)生們根據(jù)自己的意愿，在大學(xué)畢業(yè)后才需要去學(xué)習(xí)和掌握的東西，那不是耶魯大學(xué)教育的任務(wù)，本科教育的核心是通識，是培養(yǎng)學(xué)生批判性的獨立思考的能力，并為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。“自由的精神、公民的責(zé)任、遠大的志向”指向?qū)W生的思維方式，這是思維力中隱性的培養(yǎng)目標(biāo);“批判性的獨立思考、時時刻刻的自我覺知”指向?qū)W生的思維技能，這是思維力中顯性的培養(yǎng)目標(biāo)。綜觀萊文的教育思想，我們可獲得這樣的認(rèn)知：思維力，不僅是學(xué)生終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更是學(xué)生獲得人生幸福的能力。

（2）價值：承載教育的目標(biāo)

美國小說家華萊士（David Foster Wallace）是西方有卓越影響力的作家，曾被譽為“近20年來最有創(chuàng)造力的作家”，他說：“教育的目的不是學(xué)會知識，而是習(xí)得一種思維方式——在繁瑣無聊的生活中，時刻保持清醒的自我意識（Self-awareness），不是‘我被雜亂、無意識的生活拖著走，而是生活由‘我掌控?！痹谌A萊士看來，學(xué)會思考、選擇，擁有信念、自由，這是教育的目的，教育不改變生活環(huán)境，卻能改變?nèi)说乃季S方式。哈佛大學(xué)的“幸福課”風(fēng)靡全球，教授這門課的泰勒·本·沙哈爾（Tal Ben-Shahar）教授認(rèn)為，幸福取決于你有意識的思維方式，并總結(jié)出了12點有意識地獲得幸福的思維方式。泰勒認(rèn)為，教育的目的是讓你獲得幸福，而幸福取決于有意識的思維方式。就學(xué)生個體而言，教育的目的是什么？獲得人生幸福?？渴裁传@得人生幸福？一個人的思維力。一言以蔽之，思維力將成就學(xué)生一生，助力學(xué)生獲得人生幸福。

（三）實踐：課時課程作載體

課時課程要求教師將每一個課時的教學(xué)上升到課程的層面去作動態(tài)建構(gòu)，規(guī)避“教教材”的照本宣科之流弊，踐行“用教材教”的語文教學(xué)理念。這樣的課對于師生來說，思維力既是教與學(xué)的不竭動力，又是關(guān)鍵能力培養(yǎng)的有效抓手。筆者嘗試著以課時課程為載體，以思維力為核心，探尋培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力的教學(xué)策略。

1.篤定追求“習(xí)慣突破”

培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力，師生教與學(xué)的“習(xí)慣突破”是基礎(chǔ)與關(guān)鍵點，突破習(xí)慣理應(yīng)成為語文課堂的篤定追求。這里的“習(xí)慣”，當(dāng)然指的是思維習(xí)慣。它包括程式化思維習(xí)慣和創(chuàng)新性思維習(xí)慣。課時課程要求突破程式化思維習(xí)慣，涵養(yǎng)創(chuàng)新性思維習(xí)慣。程式化思維習(xí)慣，即思維定勢。思維定勢的存在，會束縛我們的思想，使我們只用常規(guī)方法去解決問題，而不求其他“捷徑”突破，因而會給解決問題帶來一些消極影響。一位高三教師講作文課，用一則“郭川航海”的材料，題目設(shè)計及要求：“有評論認(rèn)為，郭川不甘于平庸，追求有生命厚度的生活方式凸顯了人的主動性和求索精神;當(dāng)蕓蕓眾生沉湎于對‘已知進行享樂性消費的時候，他卻在勇敢地挑戰(zhàn)‘未知，也有評論認(rèn)為這種個人用帆船航海所面臨的巨大生命危險的行為，是否值得？他的離開，是否對親人構(gòu)成一種不負(fù)責(zé)和傷害？對此，你有什么看法？要求選好角度，明確文體，自擬標(biāo)題。”這位老師一度受訓(xùn)練學(xué)生任務(wù)驅(qū)動型作文的定勢思維影響，習(xí)慣性地按任務(wù)驅(qū)動型作文的程式指導(dǎo)學(xué)生寫作，結(jié)果在講評課上卻深陷于學(xué)生叩問“人生價值觀”的泥淖不能自拔。同時，程式化思維還會限制學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展。比如高三語文復(fù)習(xí)課堂，很多時候都是反復(fù)做題，反復(fù)訓(xùn)練，一個題型一個題型地練出思維定勢，教師的要求是看到題目就能做，一做就正確，其結(jié)果雖能使學(xué)生考出好的成績，但卻使學(xué)生形成了固化的思維習(xí)慣，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力。

語文課堂追求“習(xí)慣突破”，教師的“教”要“自主”，拒絕人云亦云;學(xué)生的“學(xué)”要“自主”，拒絕亦步亦趨?！皩W(xué)生置于一個陌生的環(huán)境，讓他們接觸超越他們理解力甚至也超越教師的理解力的現(xiàn)象，讓他們失去方向，然后通過學(xué)習(xí)和思考，重新找到方向，也許這才是21世紀(jì)前25年所謂的良好教育?！盵12]“將學(xué)生置于一個陌生的環(huán)境”，他們只有啟動創(chuàng)新思維，才能“找到方向”，探索路徑，求解答案。然而，當(dāng)下的教育為學(xué)生創(chuàng)設(shè)太多“熟識的環(huán)境”，教參、教輔充斥泛濫，教案、PPT俯拾皆是，現(xiàn)成的問題，標(biāo)準(zhǔn)的答案，課堂上演的是固化的程式化思維的“精彩”，這樣的教育將嚴(yán)重阻滯學(xué)生關(guān)鍵能力的形成，有悖于“21世紀(jì)前25年所謂的良好教育”。

2.路徑堅守“視角切入”

課時課程的課堂容量觀止于“思維容量”，拒絕考查傳統(tǒng)課堂所追求的“形”的容量;教學(xué)內(nèi)容的貪多求全，是課堂發(fā)展與提升學(xué)生思維力之大忌。視角切入，既是分課時教學(xué)的必然選擇，又是培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力的有效路徑。有限的40分鐘，不容許“字”“詞”“句”“篇”一把抓;激發(fā)學(xué)生內(nèi)動，開啟學(xué)生思維，小切口掘進最為有效?！澳芤罁?jù)多個信息來源，對文本信息、觀點的真實性、可靠性作出自己的判斷，并邏輯清晰地闡明自己的依據(jù);能從多篇文本或一組信息材料中發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)，推斷、整合出新的信息或解決問題的策略、程序和方法，并運用于解決自己學(xué)習(xí)和生活中遇到的相關(guān)問題。能圍繞某一方面的問題組織專題探討，形成自己的觀點?！盵13]“作出自己的判斷”“闡明自己的依據(jù)”“解決自己的問題”“形成自己的觀點”，課標(biāo)在“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”中連用四個“自己”，告誡師生在教學(xué)活動中必須主動開啟思維模式。

在閱讀教學(xué)活動中師生主動作為，追求閱讀效益最大化，就得篤定堅守“視角切入”的課時課程理念。在一個視點下展開多維度的探究，解讀視角一旦選擇，作品中符合這一視角要求的相關(guān)內(nèi)容便會優(yōu)先進入師生的視野，其所關(guān)注的內(nèi)容重點便會有所側(cè)重，所作出的解讀也將會有所偏向。這樣的閱讀探究才會有深度，對學(xué)生思維的發(fā)展與提升才有裨益，也才將實現(xiàn)閱讀教學(xué)效益的最大化。前文所引錄課標(biāo)中的“作出自己的判斷”“闡明自己的依據(jù)”“解決自己的問題”“形成自己的觀點”等詞匯，給廣大師生指出了一條顛不可破的教學(xué)真理：一切來自于“自己”的，才能實現(xiàn)真正意義上的教學(xué)價值追求。走“視角切入”的閱讀教學(xué)之路，是立足于師生“自己”的教學(xué)形式;立足于師生“自己”的課堂教學(xué)，才將會走向課標(biāo)所期待的生態(tài)教學(xué)境界。[14]這樣的語文實踐活動才能詮釋新課程觀所倡導(dǎo)的“用教材教”的課堂教學(xué)理念，從而規(guī)避“教教材”之傳統(tǒng)課堂流弊。

3.課程指向“適需整合”

對于語文課程來說，適需整合既有得天獨厚的優(yōu)勢，同時又是培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力的必然選擇。整合，既是“教”的行為，又是“學(xué)”的行為。沒有整合的“教”，是照本宣科;沒有整合的“學(xué)”，是囫圇吞棗?！罢稀币辉~在新課標(biāo)中出現(xiàn)21次之多，可見其對教學(xué)整合的重視。以思維力為核心，培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力，在閱讀教學(xué)中課程內(nèi)容的選擇與運用必須指向適需整合。

“加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)等方式，實現(xiàn)知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的整合，整體提升學(xué)生的語文素養(yǎng)?！盵15]“主題閱讀”“比較閱讀”“專題學(xué)習(xí)”“項目學(xué)習(xí)”，這些教學(xué)方式都要求師生對相關(guān)教學(xué)資源介入適時適需的整合。“應(yīng)聚焦課程目標(biāo)，明確問題，整理、優(yōu)化課程資源庫，通過必要的精簡、調(diào)整、補充，加強語文學(xué)習(xí)活動內(nèi)容和目標(biāo)的整合，形成與教材相呼應(yīng)的開放的教學(xué)格局，拓展學(xué)生的視野，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的建構(gòu)和發(fā)展?！盵16]筆者在教學(xué)海明威的小說《老人與海》時，打破傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計面面俱到的格局，圍繞小說主人公桑迪亞哥性格里的一個“硬”字，組織學(xué)生開展四重主題閱讀：“自身”視角下的硬漢凸寫，“對手”視角下的硬漢凸寫，“英雄”視角下的硬漢凸寫，“環(huán)境”視角下的硬漢凸寫?！坝病弊忠暯且坏┻x擇，作品中符合這一視角要求的相關(guān)內(nèi)容便會優(yōu)先進入師生視野，其所關(guān)注的內(nèi)容重點便會有所側(cè)重與選擇，這就是課標(biāo)所說的“精簡”“調(diào)整”“補充”。這樣的設(shè)計既拓寬了對人物性格之“硬”的詮釋角度，又始終沒有游離于語言賞析之外，同時，重點關(guān)注了人物的外貌、語言、心理描寫，乃至環(huán)境描寫，凸顯了小說文體特征。這堂課體現(xiàn)了從小切口選擇閱讀視角，適需整合相關(guān)教學(xué)資源的意識，徹底打破了“教教材”的魔咒，為踐行“用教材教”的新課程理念，探索了具有操作性的教學(xué)范式。

4.適時促成“思維轉(zhuǎn)換”

在教學(xué)實踐中培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力，教師要適時涵養(yǎng)“思維轉(zhuǎn)換”意識;思維轉(zhuǎn)換，直指培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力的價值取向。美國教育學(xué)家布盧姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過程具體化為六個教學(xué)目標(biāo)，由低到高包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。其中記憶、理解和應(yīng)用通常被稱為低階思維，分析、評價和創(chuàng)造被稱為高階思維。高階思維是高階思維能力的核心，高階思維能力主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力，它集中體現(xiàn)了知識時代對人才素質(zhì)提出的新要求，是適應(yīng)知識時代發(fā)展的關(guān)鍵能力。培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力，需要將處于低階思維階段的教學(xué)適時介入高階思維。比如背誦古詩詞是“記憶”層面的教學(xué)，但筆者在指導(dǎo)學(xué)生背誦姜夔《揚州慢》上片時，要求學(xué)生確定背誦定位點，通過反復(fù)分析、比較、綜合，一級定位點確定為“駐”“看”“聽”三個字，結(jié)合二級定位點，梳理出背誦思維導(dǎo)圖：駐（理由）—看（街道;街外）—聽（角聲）。梳理思維導(dǎo)圖的過程就介入了高階思維，同時利用思維導(dǎo)圖背誦既易背又不易遺忘。

“自覺分析和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性?！盵17]師生達成課標(biāo)對思維的“五性”目標(biāo)要求，就得在教學(xué)中適時促成“低階思維”向“高階思維”轉(zhuǎn)換。某教師上公開課《看云識天氣》，整堂課都在忙忙碌碌填表，學(xué)生的思維處在低階思維（照抄原文）階段，評課時筆者以“填寫卷云的形態(tài)”為例，用限字?jǐn)?shù)之法提出三種要求供不同層次的學(xué)生選擇作答，30字之內(nèi)可答“卷云絲絲縷縷地飄浮著，有時像一片白色的羽毛，有時像一塊潔白的綾紗”，18字之內(nèi)可答“像漂浮的絲縷，像白色的羽毛，像潔白的綾紗”，6字之內(nèi)答成“絲縷、羽毛、綾紗”。顯然，18字和6字之內(nèi)的訓(xùn)練要求，就將介入高階思維。觀察大量的語文課堂，類似此例中教師的做法不勝枚舉，費時低效的教學(xué)現(xiàn)象實在太多。課時課程的要義在于動態(tài)生成，這就需要教師在課堂上適時促成學(xué)生的思維轉(zhuǎn)換，用促成學(xué)生思維轉(zhuǎn)換的問題，去驅(qū)動學(xué)生思維力的發(fā)展與提升。[18]

5.課堂聚力“問題驅(qū)動”

以課時課程為載體，聚力問題驅(qū)動，將提高學(xué)生語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的效度。課時課程的適需開發(fā)與有效運作，需要有價值的問題適時驅(qū)動。問題驅(qū)動，是課時課程建構(gòu)需要聚焦聚力的視點。從一個側(cè)面說，從“問題”的生成，到“問題”的解決，構(gòu)成了語文課堂的全部。然而，一些教案、教輔上的“問題”是共性的、散漫的、淺表的抑或晦澀的，這就需要教師從動態(tài)生成的視角出發(fā)，整合、創(chuàng)新所占有的設(shè)問資源為我所用，從而生成可用的、有價值的教學(xué)提問。通過問題驅(qū)動讓學(xué)生深度參與課堂學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)課堂教學(xué)的優(yōu)質(zhì)高效。課堂教學(xué)問題的預(yù)設(shè)與生成，如果要聚焦學(xué)生的“思維力”，筆者認(rèn)為需要遵循如下三條原則：

（1）一般問題：留白與蘊價值。留白，指問題要富有足夠的思維空間;蘊價值，指問題要蘊藏啟迪思維、化解疑惑的意義。這是課時課程理念下的一般性教學(xué)問題都必須遵循的原則。如果課堂提問停留在學(xué)生不假思索就能直接說出答案的層面，這既是教者思維淺表化的表現(xiàn)，也將會讓學(xué)生思維簡單化。一位教學(xué)名師在引導(dǎo)學(xué)生賞析郭沫若《天狗》詩時有這樣一個設(shè)問：詩中傳達毀滅之意的動詞主要有哪些？請思考這些動詞傳達毀滅的范圍及其給人的感受。換作一般教師則會直接問某個動詞的作用是什么。教學(xué)名師的設(shè)問看似尋常，其實則充分體現(xiàn)了“留白與蘊價值”原則。稍作探究，就不難發(fā)現(xiàn)該問的妙處：①思維容量增大了，首先要“傳達毀滅之意”，其次還不止一個動詞，需要比較鑒別;②指向性更清晰，比如“吞”字范圍由小及大，其作用自然生成——吞沒“月”“日”“星球”“宇宙”，給人以磅礴的氣勢之感，展示其雷霆萬鈞之力，表現(xiàn)了天狗毀滅舊世界的堅定與決絕;③用“給人的感受”去要求學(xué)生調(diào)動相應(yīng)的感官，這顯然便于“激活學(xué)生大腦”，比如“剝”皮給人疼痛之感、“食”肉給人殘忍之狀、“吸”血給人血腥之味、“嚙”心肝給人殘暴之態(tài)，這幾個動詞將天狗追求自由毀滅舊我時的疼痛、焦灼、狂躁的情態(tài)刻畫得活靈活現(xiàn)。

（2）主問題：凸重點化難點。課堂教學(xué)要凸顯重點，化解難點，這是每個教師都明白的道理。如何凸顯重點，化解難點？關(guān)鍵在于設(shè)問。這里的設(shè)問主要針對課時課程理念下的教學(xué)主問題而言。主問題，即主要的問題。指對閱讀教學(xué)過程起主導(dǎo)、支撐作用，能引發(fā)學(xué)生在一定范圍與層面上思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題。一位教學(xué)名師在講授郭沫若《天狗》時，設(shè)計一個主問題：《天狗》給我們塑造了一個怎樣的天狗形象？這是品鑒天狗形象繞不開的主問題，如何讓它“起主導(dǎo)、支撐作用”，這才是值得教師苦心經(jīng)營的。這個問題雖然是主問題，但問得比較寬泛，平時上課不少教師就拿來直接問學(xué)生，學(xué)生回答要么“云里霧里”，要么“跟著感覺走”，其思維壓根兒就沒有“動起來”。教學(xué)名師采用“主問題分解之法”巧妙地將其具化為五個小問題：①詩中傳達毀滅之意的動詞主要有哪些？請思考這些動詞傳達毀滅的范圍及其給人的感受。②吞沒宇宙之后的天狗呈顯出什么樣的狀態(tài)？這樣的狀態(tài)給你什么樣的感受？③詩歌中反復(fù)使用七個“飛跑”，使你感受到這是怎樣的一條天狗？④“我的我要爆了”，改成“我的我要毀了”好嗎？毀滅自我是為了什么？⑤全詩29行全部以“我”開頭，這樣史無前例的表達突出了什么？五個小問題讀解透了，主問題也就有了答案;五個小問題解決了，理解天狗多側(cè)面多層次形象內(nèi)涵的教學(xué)重難點也就得以凸顯與化解了。

（3）中心問題：統(tǒng)領(lǐng)課堂流程。這里的中心問題，即課時課程理念下的每堂課上所確定的統(tǒng)攝整個課堂流程的問題。課時課程要求每堂課一個中心，所以課時課程課堂的中心問題只有一個。這個問題既能整合教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，又能促進學(xué)生自主活動與積極思維，它貫穿整個課堂教學(xué)過程，并居于課堂問題的中心地位;它要求能從課文整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、理解、鑒賞、探究、創(chuàng)造等學(xué)習(xí)行為。如果課堂上要聚焦學(xué)生“思維力”培養(yǎng)，那么閱讀與互動都必須圍繞中心問題展開，以達成“發(fā)一問而通全篇”的教學(xué)效果。公開課上一位教師在講授《漢家寨》時將文本解讀視角定格在“絕地堅守”上，他這樣設(shè)計課堂中心問題：作者是從哪些方面描寫漢家寨“絕地”之“絕”的？課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生從位置孤絕、環(huán)境險絕、氣候惡絕、生存艱絕、感受奇絕五個視點，開展五次主題閱讀鑒賞活動。探究《漢家寨》教學(xué)中心問題的成因，我們發(fā)現(xiàn)：“絕地”是漢家寨的特點，“堅守”是漢家寨人的特點，兩個詞是《漢家寨》行文之綱，思想之核，抓住了“絕地”“堅守”兩個詞，也就抓住了全文的關(guān)鍵。一個中心問題統(tǒng)攝整個課堂主題閱讀活動，“絕”被師生讀解得淋漓盡致，漢家寨人“堅守”的精神內(nèi)核也就水到渠成地得到了詮釋。[19]

“根據(jù)林崇德教授的研究，思維品質(zhì)主要包括深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性。深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的廣度、深度和難度;靈活性是指思維活動的靈活程度，反映了智力與能力的‘遷移水平;獨創(chuàng)性是指思維活動的創(chuàng)新性;批判性是指思維活動中獨立分析和批判的程度;敏捷性是指思維活動的速度。2018年高考語文全國卷根據(jù)不同模塊試題的特點，從上述五個方面對思維能力進行了較為全面的測量?！盵20]從深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和靈活性方面全面考查學(xué)生邏輯思維能力，這是高考深化對學(xué)生關(guān)鍵能力考查的有力舉措。適切2017年版課標(biāo)要求，適應(yīng)課標(biāo)卷高考導(dǎo)向，語文課堂教學(xué)應(yīng)高度重視以“思維力”為抓手培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力。

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[基金項目：本文系重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題（渝教規(guī)辦[2016]11號）“高中語文課時課程建構(gòu)的實踐與研究”（編號：2016-30-006）的階段成果。]