肖連珠

在閱讀教學(xué)如何塑造人的探尋中，筆者發(fā)現(xiàn)，布萊希特“陌生化”戲劇理論的目標(biāo)定位與閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)上存在重合的軌跡，它以對(duì)觀眾的革新為核心，將“人的認(rèn)知”作為基本功能定位，強(qiáng)調(diào)基于藝術(shù)特性的教化功能。語文教學(xué)能在通過探尋其運(yùn)用陌生化形式，從而達(dá)到教育和啟迪觀眾的目的的具體方式和作用機(jī)制中，獲得啟示與革新。

一、“陌生點(diǎn)”的解構(gòu)

布萊希特認(rèn)為，要使戲劇真正發(fā)揮其批判與反思的社會(huì)功能，有效地反映或揭露被歷代剝削階級(jí)偏見或習(xí)俗所蒙蔽的現(xiàn)實(shí)，就必須使用“特殊的鏡子”，而這面“特殊的鏡子”就是“陌生化”。[1]包括劇本創(chuàng)作的陌生化（即作品的布局和人物塑造的陌生化）以及舞臺(tái)演出的陌生化（即在表演過程中通過演員的表演、背景的設(shè)置及陌生化音樂的運(yùn)用等舞臺(tái)手段，制造陌生的效果）。也就是說，在布萊希特那里，戲劇文本與演出都成為了具有陌生化特質(zhì)的形式，成為了教育功能與審美功能的統(tǒng)一體。在陌生化理論視野下，閱讀教學(xué)所依憑的文本應(yīng)該也是具有陌生化特質(zhì)的“有意味”的形式，其無限的意蘊(yùn)是通過陌生化的形式傳給讀者的。因此，閱讀教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)該聚焦于對(duì)藝術(shù)程序組合奧秘的發(fā)掘上，引導(dǎo)學(xué)生循著“陌生化”的蹤跡來達(dá)到理解的彼岸。[2]這是閱讀的一般規(guī)律，也是語文教學(xué)的根本內(nèi)涵（探究以何種形式表達(dá)何種主題）所在。因此，文本中超越常規(guī)的語言、別出心裁的結(jié)構(gòu)、夸張怪誕的形象、新穎奇異的寫法等等“陌生點(diǎn)”就應(yīng)該成為語文閱讀教學(xué)的直接研究對(duì)象，反向解析“陌生化”程序應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的最主要活動(dòng)。比如，卡夫卡的《騎桶者》。作者筆下的世界是被變形和異化了的陌生世界：失去了作為生活用具的功能而且會(huì)奇異地“飛”（飛不高也無法著地）、“一個(gè)婦人的圍裙就能把它從地上驅(qū)趕走”的“煤桶”；“我”的“渾濁”的呼告聲，沒有知覺的眼淚，還有騎士般飛翔的行為； 煤鋪老板夫婦對(duì)乞求的異化回應(yīng)；像一面銀色盾牌的天空……作品正是通過這些異化描寫，難化、遲滯讀者的理解，以激發(fā)讀者積極思考，使讀者在“驚愕”與“距離”中有所發(fā)現(xiàn)。因此，要理解這篇小說的主題并從中受到教益，首先就要對(duì)作者筆下變異的景、人和物以及冷色調(diào)的氛圍等等有個(gè)正確的解讀，從而體認(rèn)“人與世界的不可通融性，對(duì)現(xiàn)實(shí)的恐懼”的主題，構(gòu)建起自己的理解。如果不去深入分析小說這些陌生點(diǎn)及其形成的效果，就會(huì)陷入不知所云的尷尬；如果僅憑“一個(gè)卑微小人騎著桶去借煤卻被老板扇到了冰山區(qū)域”這樣的情節(jié)，甚至?xí)贸觥百Y產(chǎn)階級(jí)的冷酷”這樣南轅北轍的結(jié)論；如此，就無法進(jìn)入藝術(shù)的世界，深刻體會(huì)到荒誕之下的“真實(shí)”，自然也不能觸及教育功能。同時(shí)，如果教師與學(xué)生都在人云亦云，用一些套話、概念化語匯來代替理解，而“沒有經(jīng)過解讀者自己真切的理解，一旦這類套話比較艱深時(shí)，連空洞說教的意義也會(huì)喪失”。[3]“陌生化”理論觀照下的文本讀解就是這樣從“認(rèn)識(shí)”到“不認(rèn)識(shí)“，再到更高層次“認(rèn)識(shí)”的辯證過程，而育人的功能也就是在這樣的過程中得到實(shí)現(xiàn)。

二、“歷史化”的觀照

“歷史化”是布萊希特劇場(chǎng)理論的重要內(nèi)涵，在他那里，“陌生化”就是“歷史化”，就是把事件和人物作為歷史的、暫時(shí)的去表現(xiàn)，認(rèn)為事件是只出現(xiàn)一次的、暫時(shí)的、同特定的時(shí)代聯(lián)系的事件，人物也是具有特定的特殊性，[4]這樣他的戲劇就給人以距離感，促進(jìn)觀眾去觀察和思考現(xiàn)實(shí)，在歷史的發(fā)展中作出超越性批判。他說“在闡明一些新的藝術(shù)原則和創(chuàng)立一些新表演方法的時(shí)候，我們必須從歷史時(shí)代更替所支配的任務(wù)出發(fā)，看到重新闡釋社會(huì)的可能性和必要性正在出現(xiàn)”。將這種哲學(xué)觀和方法論移植到閱讀教學(xué)，那么，文本就成了一個(gè)潛在的召喚結(jié)構(gòu)，閱讀教學(xué)完全應(yīng)該從所處的社會(huì)語境出發(fā)做出批判性的認(rèn)識(shí)，即跳出文本，以現(xiàn)代的視野去考察歷史事件與人物，并以此體察自我、反省自我，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的啟迪價(jià)值，從而把歷史的精神打造成學(xué)生實(shí)踐的品格。

為此，閱讀教學(xué)要提升僅止于理解作者、作品的教學(xué)認(rèn)知，將理解與反省作為閱讀教學(xué)歷史化觀照的兩大任務(wù)。一方面，我們要站在歷史的角度來分析作品所傳達(dá)的信息，去理解產(chǎn)生這個(gè)人物、這種事件的社會(huì)條件，并揭示它們背后的社會(huì)根源，使學(xué)生清晰看到人物或事件所體現(xiàn)出的特質(zhì)是那種社會(huì)洪流中不可遏制的反映，而不以當(dāng)今時(shí)代的價(jià)值觀去綁架歷史，曲解作品，在辨析中汲取其合理內(nèi)核。另一方面，教學(xué)時(shí)又應(yīng)該讓學(xué)生能站在所處社會(huì)的立場(chǎng)去觀察文本所反映的那個(gè)特定時(shí)代的制度特征，對(duì)作品的映照進(jìn)行道德的、價(jià)值的與審美的判斷，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的超越，從而激發(fā)起學(xué)生對(duì)自身境遇的審視，獲得一種審美的新境界，并在實(shí)踐中發(fā)掘其全新的社會(huì)意義。比如，陶淵明的《歸去來兮辭》，表達(dá)的是脫離仕途回歸田園的生活理想。教學(xué)時(shí)，教師不僅要去引導(dǎo)探究作者的出身、教養(yǎng)以及其所屬的階級(jí)和社會(huì)歷史文化所塑造的個(gè)體的性格、氣質(zhì)，理解作者訴注于作品中的理想、情操，更應(yīng)該揭示出作品所映照的詩(shī)人之志與當(dāng)代價(jià)值觀的矛盾，啟發(fā)學(xué)生去思考：在追求責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代，如何評(píng)價(jià)視“出仕做官”“為形役”、是“迷途”的陶淵明？作者“性本愛丘山”而“委心任去留”的“任性”可行嗎？全球化的時(shí)代，“息交”“絕游”能做到嗎？自給自足的田園生活，真的“悠然”嗎，我們可以回歸嗎？甚而引導(dǎo)學(xué)生去探究整個(gè)歸隱文化的發(fā)生、發(fā)展，以當(dāng)今社會(huì)的價(jià)值取向去批判，并反求諸己塑造學(xué)生的價(jià)值觀，使學(xué)生作出如何在個(gè)性和社會(huì)沖突時(shí)進(jìn)行選擇的回答。如此，才能做到不受作品所宣揚(yáng)的價(jià)值觀的裹挾，才能在對(duì)文本的歷史燭照中實(shí)現(xiàn)新的意義的產(chǎn)生，才能做到在與作品發(fā)生“共鳴”之上去改變?nèi)?、提高人?/p>

三、“主體性”的喚醒

一個(gè)主動(dòng)的、積極參與的觀眾始終是布萊希特戲劇形式革新的主要追求。在他的戲劇中多重使用“間離”手段，如用評(píng)論性臺(tái)詞（或歌曲）中斷故事、矛盾化的語言、荒誕化的情節(jié)、復(fù)雜化的人物形象等等，其目的在于賦予形象矛盾性和復(fù)雜性，激發(fā)觀眾思考他們正在觀看的東西，喚醒與塑造觀眾獨(dú)立思考、理性批判的主體性，因?yàn)樗J(rèn)為“教育功能的實(shí)現(xiàn)有賴于觀眾能動(dòng)性的發(fā)揮，只有觀眾積極學(xué)習(xí)和思考，才有可能達(dá)到戲劇的批判性”。[5]這種主觀能動(dòng)性反映在閱讀上，就是學(xué)生要通過閱讀主動(dòng)接受并建構(gòu)起自己的理解。只有學(xué)生在閱讀活動(dòng)中能夠理性、個(gè)性化地看待文本，主動(dòng)打破文本原有的閉合結(jié)構(gòu)，才能達(dá)到將文本意蘊(yùn)內(nèi)化為自己的價(jià)值觀與行動(dòng)指南的目的。這是布萊希特所一直追求的，也是人本主義教育理論、當(dāng)代語文課程所追求的。

以此燭照閱讀活動(dòng)中的主體性，其內(nèi)涵應(yīng)該就是不囿于文本內(nèi)涵的體驗(yàn)，而應(yīng)“從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，對(duì)閱讀材料能做出自己的分析判斷”（高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)）。為此，教師一方面不能以權(quán)威詮釋者的形象橫亙于文本與學(xué)生之間，而應(yīng)該調(diào)動(dòng)學(xué)生結(jié)合著自己的直接或間接的閱歷，對(duì)文本的意蘊(yùn)做出獨(dú)立判斷，否則，文本仍然是橫亙?cè)趯W(xué)生面前一個(gè)獨(dú)立的世界，學(xué)生并沒有真正介入其中。另一方面更要提供支架引導(dǎo)，可以揭示矛盾以阻斷學(xué)生持續(xù)單一的情感沉迷，使之于矛盾之中理性地作出選擇，讀出自己。比如《采薇》這首詩(shī)，思鄉(xiāng)情重卻不止于苦痛，還有針對(duì)“儼狁之故”的同仇敵愾；不怨恨君子坐車、小人徒步，反自豪君子車馬“業(yè)業(yè)”“骙骙”、軍容雄壯；終于有了回家機(jī)會(huì)，卻不像陶淵明歸田時(shí)“載欣載奔”，而是嘆“莫知我哀”。這里交織著戀家思親的個(gè)人情和為國(guó)赴難的責(zé)任感，其情感是矛盾的、復(fù)雜的。同時(shí)教師還要“間離”學(xué)生與詩(shī)作所渲染的情感，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情感的表達(dá)方式和價(jià)值，因?yàn)椤靶问接袝r(shí)候就是內(nèi)容”，可以引導(dǎo)學(xué)生去分析前三節(jié)回旋中遞進(jìn)的詠嘆形式，最末節(jié)景情的矛盾關(guān)系，加深體會(huì)厭、怨、思、愁、哀、恨、憂、傷情。學(xué)生面對(duì)復(fù)雜、矛盾的情感，必然要調(diào)動(dòng)自己的全部審美經(jīng)驗(yàn)去補(bǔ)充，獲得新的體驗(yàn)，這時(shí)，教師所要做的就是保證在不誤讀的基礎(chǔ)上，整理其思維，使他們的解讀能自圓其說。但如果僅僅緊隨文本，即便是調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，積極參與了教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生充其量不過是一個(gè)追隨者而已，同樣也喪失了閱讀者的主體性。閱讀教學(xué)主體地位的體現(xiàn)還要打破這首詩(shī)相對(duì)封閉的情感氛圍，促使學(xué)生主動(dòng)介入戍卒們的生存處境中去分析、評(píng)價(jià)這種情感，從而賦予理性的獨(dú)立精神。引導(dǎo)學(xué)生從戍卒們的感嘆與哀傷中讀出被迫卷入戰(zhàn)爭(zhēng)的無奈與無助，并內(nèi)化為人生無奈之際積極的生存智慧；從久戍不得歸、近鄉(xiāng)情更怯中體認(rèn)到戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)生命價(jià)值的否定，從而為積極投身到維護(hù)和平的行動(dòng)做好準(zhǔn)備。唯如此，學(xué)生才真正是從戍卒的真切的生命感嘆中讀出了自己，從中獲得對(duì)人性、人生的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)的準(zhǔn)備。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出要“增進(jìn)課程內(nèi)容與社會(huì)發(fā)展、科技進(jìn)步和學(xué)生成長(zhǎng)的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生積極參與實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)自我、規(guī)劃人生，在促進(jìn)學(xué)生走向自立的教育中產(chǎn)生重要的作用”。而這種作用體現(xiàn)在閱讀教學(xué)在學(xué)生身上發(fā)生的效果，這是布萊希特戲劇活動(dòng)所追求的，也是實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的必然途徑。因此，如果說布萊希特是試圖以藝術(shù)的形式喚醒人們的社會(huì)認(rèn)識(shí)和批判意識(shí)從而實(shí)現(xiàn)戲劇的教化功能的話，那么，他的理論給閱讀教學(xué)的啟示就是：如何發(fā)揮語文課程得天獨(dú)厚的條件與優(yōu)勢(shì)來打造學(xué)生的精神底子并賦予其行為的意識(shí)和實(shí)踐的能力。

注釋：

[1]楊向榮，熊沐清.陌生與熟悉—什克洛夫斯基與布萊希特陌生化對(duì)讀[J].欽州師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào).2003（3）.

[2][4]孫媚.“陌生化”視角下的語文閱讀教學(xué)[D].山東師范大學(xué)，2009.4.

[3]詹丹.語文教學(xué)與文本解讀·也談對(duì)卡夫卡《騎桶者》的理解[M].上海，上海教育出版社，2015.

[5]于然.布萊希特劇場(chǎng)理論研究[D].中央民族大學(xué)，2017.6.