冉志晗

(合肥學(xué)院 外國語言系，安徽 合肥 230601)

語類教學(xué)法是把語類分析運(yùn)用于外語教學(xué)的方法，目的在于提高學(xué)習(xí)者的語類意識(shí)和語類能力，也即“在約定俗成的社會(huì)情景下和特定的專業(yè)學(xué)科文化相關(guān)的語篇實(shí)踐中，選擇恰當(dāng)?shù)恼Z類‘做事’的能力。這一能力可以用來衡量一個(gè)人的專業(yè)水平，是區(qū)分‘圈內(nèi)人’和‘圈外人’的標(biāo)志”[1]。語類能力培養(yǎng)符合《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》(2000)對(duì)復(fù)合型人才培養(yǎng)的要求。然而，國內(nèi)不少高校并沒有把語類能力作為考量學(xué)生英語語言運(yùn)用能力的主要指標(biāo)，有關(guān)語類教學(xué)的理論與實(shí)踐研究總體不夠。

目前，有關(guān)語類教學(xué)法的研究主要在應(yīng)用語言學(xué)和系統(tǒng)功能語言學(xué)領(lǐng)域內(nèi)展開。依據(jù)理論基礎(chǔ)和教學(xué)關(guān)注點(diǎn)的不同，主要有以Swales為代表的ESP語類教學(xué)法和以Martin為代表的系統(tǒng)功能語言學(xué)(SFL)語類教學(xué)法。

一、ESP語類教學(xué)法

ESP語類教學(xué)法以應(yīng)用語言學(xué)以及“新修辭學(xué)派”有關(guān)語類的主要思想為基礎(chǔ)。該教學(xué)法代表人物Swales在《語類分析：學(xué)術(shù)研究背景下的英語》一書中，把語類定義為話語集體成員認(rèn)可的合理化的共同的交際目的。[2]簡言之，具有相同交際目的的語篇構(gòu)成同一語類。

上世紀(jì)九十年代，Swales綜合新修辭學(xué)派基于不同語類所構(gòu)建的態(tài)度、價(jià)值觀念和社會(huì)目的進(jìn)行語篇分析的做法，在留美學(xué)生的學(xué)術(shù)英語教學(xué)中開展基于“修辭-語言”的語類分析方法，闡明語類教學(xué)旨在幫助學(xué)習(xí)者充分理解學(xué)術(shù)語篇和發(fā)展學(xué)術(shù)交際能力。他以學(xué)術(shù)論文的引言為例，探討了“營造研究空間”的修辭語步，從而把這一語類的語言模式、交際目的、話語集體和修辭語步四者有機(jī)地結(jié)合起來。[2]基于語言和修辭的語類分析從此成為學(xué)術(shù)語類教學(xué)的主要途徑。[3]學(xué)界稱之為ESP語類教學(xué)法。

目前，ESP語類教學(xué)法是我國高校英語課堂中運(yùn)用最為廣泛的教學(xué)方法之一。這種教學(xué)方法的主要特點(diǎn)是任務(wù)導(dǎo)向。語篇教學(xué)中，教學(xué)人員運(yùn)用三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的核心概念：話語集體(discourse community)、語類和語言學(xué)習(xí)任務(wù)。其中，語類是話語集體的共同屬性，語言學(xué)習(xí)任務(wù)就是加工處理語類的過程，交際目的是連接三個(gè)概念的紅線?？傮w而言，該教學(xué)法有助于不熟悉某個(gè)語類文本的學(xué)生在比較短的時(shí)間內(nèi)掌握該語類的語篇模式和修辭語步等，從而有效幫助學(xué)生完成特定目的的交際事件。但是，該教學(xué)法忽略了培養(yǎng)學(xué)生的語類批判能力。應(yīng)用語言學(xué)者認(rèn)為語類是具有相同目的的交際事件，是理想的沒有差異的話語集體。然而，現(xiàn)實(shí)生活中人們使用的語類既具共性也有特性。即使是同一語類的兩個(gè)語篇在不同的場景下也具有不同之處，而正是這些不同構(gòu)成了語篇的獨(dú)特性。ESP語類教學(xué)法強(qiáng)調(diào)采用語類分析的方法引導(dǎo)學(xué)生從具體語篇中抽象出概念化的修辭慣例，卻忽略了如何幫助學(xué)生建構(gòu)獨(dú)特的語篇。此外，ESP語類教學(xué)法忽略從語言意義/功能入手習(xí)得語言資源[4],存在重知識(shí)能力輕運(yùn)用能力的現(xiàn)象。由于受時(shí)間、空間、人物、目的以及任務(wù)等各種語境因素的制約，加上學(xué)生并非特定話語集體的成員，即便最精確的修辭語步訓(xùn)練也難免簡化實(shí)際寫作過程中決定使用什么修辭策略的復(fù)雜過程。因此，雖然學(xué)生能夠識(shí)別相對(duì)簡單的語篇模式和基本的修辭語步，卻難以針對(duì)特定的語境(或者語言學(xué)習(xí)任務(wù))獨(dú)立決定如何運(yùn)用修辭和語步策略。

二、SFL語類教學(xué)法

SFL語類教學(xué)法是功能語言學(xué)悉尼學(xué)派的領(lǐng)軍人物Martin和他的團(tuán)隊(duì)以功能語言學(xué)的語類理論為核心，吸取Halliday的語言發(fā)展理論、Bernstein的教育社會(huì)學(xué)理論以及Vygotsky建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心思想而創(chuàng)立的語言教學(xué)模式。

功能語言學(xué)派將語言及其賴以存在的社會(huì)語境合為一體，認(rèn)為語言是社會(huì)實(shí)踐，語言的意義和功能均源于特定的語境，而語類則是“分階段、有目的取向的社會(huì)過程”[5]。Martin認(rèn)為，語境由語域、語類和意識(shí)形態(tài)三個(gè)具有體現(xiàn)關(guān)系的層面構(gòu)成。語域體現(xiàn)為具體的語言形式,包括語場、語旨和語式三個(gè)變量。語類是高于語域的文化語境層面，體現(xiàn)語域的三個(gè)變量。也就是說，語場、語旨和語式的不同組合形成具有特定詞匯語法特征的語類，而語類又是更高層面的意識(shí)形態(tài)的具體表現(xiàn)。[5]功能語言學(xué)派的語類理論強(qiáng)調(diào)不同語類的目的性和序列性。在語篇的不同階段，交際目標(biāo)不同,采用的詞匯語法模式也就不同。每種語類都含有必選語義成分和可選語義成分。這兩種語義成分按一定次序排列形成的結(jié)構(gòu)表達(dá)式構(gòu)成特定的語類結(jié)構(gòu)。同時(shí)，一個(gè)語類的語篇中也可能出現(xiàn)其他語類的語義成分(也就是語類侵蝕)。[6]基于以上語類認(rèn)識(shí),SFL語類教學(xué)法雖然同ESP語類教學(xué)法一樣關(guān)注語篇模式分析，但在教學(xué)實(shí)踐中更加側(cè)重基于詞匯語法分析語篇意義的發(fā)生模式。

除了系統(tǒng)功能語言學(xué)，SFL語類教學(xué)法還得益于教育學(xué)理論，尤其是Halliday的語言發(fā)展理論。Halliday認(rèn)為語言學(xué)習(xí)過程也是師生通過互動(dòng)共同構(gòu)建語言知識(shí)的過程，語言學(xué)習(xí)的目的是為了以言做事。[7]此外，Vygotsky的互動(dòng)促學(xué)機(jī)制和他對(duì)語言習(xí)得真實(shí)性的強(qiáng)調(diào)也構(gòu)成語類教學(xué)法的重要理論基礎(chǔ)?；赩ygotsky“最近發(fā)展區(qū)”理論[8]，新Vygotsky學(xué)派提出支架理論(scaffolding theory)強(qiáng)調(diào)教師先為學(xué)生搭建“最近發(fā)展區(qū)”的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生能力達(dá)到新的高度時(shí)再逐漸收回支架并安排學(xué)生獨(dú)立完成相關(guān)任務(wù)。[9]這一理念為語類教學(xué)法的支架式教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。伯恩斯坦的教育社會(huì)學(xué)理論也為語類教學(xué)法提供了依據(jù)。[10]這主要體現(xiàn)在Martin等人有關(guān)語碼理論和知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)系的論述方面。

目前，SFL語類教學(xué)法主要用于讀寫教學(xué)，所采用的教學(xué)手段又被稱為支架式學(xué)術(shù)讀寫教學(xué)法。在三十多年的發(fā)展歷程中，悉尼學(xué)派先后針對(duì)大、中、小學(xué)各個(gè)年齡階段實(shí)施了五個(gè)系列的教學(xué)改革項(xiàng)目，不斷完善支架式學(xué)術(shù)讀寫教學(xué)方法。早在1994年，Rothery就設(shè)計(jì)了語類解構(gòu)、語類共建和語類自建三個(gè)環(huán)節(jié)的支架式教學(xué)方法。[11]Wang采用獲取行業(yè)知識(shí)、模仿文本、師生聯(lián)合建構(gòu)、獨(dú)立建構(gòu)等四個(gè)步驟開展“行業(yè)分析報(bào)告”的寫作教學(xué)。[12]2008年以來，針對(duì)香港城市大學(xué)本科英語作文評(píng)閱意見主要集中在拼寫、語法和標(biāo)點(diǎn)三方面錯(cuò)誤的情況，悉尼學(xué)派指出，這種評(píng)閱方法難以幫助學(xué)生把握文章的整體結(jié)構(gòu)，無法從根本上提高學(xué)生的寫作水平。為解決這個(gè)問題，悉尼學(xué)派實(shí)施了“支架式學(xué)術(shù)與大學(xué)語文能力發(fā)展”專項(xiàng)教學(xué)改革，通過網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)該校學(xué)生的英文寫作。[13]這是語類教學(xué)法這一行動(dòng)研究在本世紀(jì)的最新發(fā)展。在此過程中，Rose等人在Rothery語類教學(xué)步驟的基礎(chǔ)上進(jìn)一步設(shè)計(jì)出閱讀準(zhǔn)備、獨(dú)立閱讀、寫作準(zhǔn)備和獨(dú)立寫作的教學(xué)流程。[14]項(xiàng)目實(shí)施過程中，研究人員首先借鑒Bernstein對(duì)教育語篇和知識(shí)結(jié)構(gòu)的劃分[10]，引導(dǎo)學(xué)生從專業(yè)性、抽象性、語法隱喻等角度對(duì)范文進(jìn)行語類解構(gòu)，然后組織學(xué)生模仿范文進(jìn)行寫作操練，促進(jìn)學(xué)生掌握語類結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和各個(gè)語類階段的詞匯語法特征，在確保學(xué)生能夠獨(dú)立完成某個(gè)語類的寫作任務(wù)之后，安排學(xué)生獨(dú)立完成寫作任務(wù)。

SFL語類教學(xué)法從語篇入手，基于交際事件的社會(huì)語境(包括文化語境和情景語境)引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別語類特點(diǎn)、語類階段和語類結(jié)構(gòu)特征并探索三者的詞匯語法特點(diǎn)，學(xué)習(xí)語言表達(dá)方式進(jìn)而建構(gòu)同一語類的語篇。教學(xué)過程或側(cè)重認(rèn)知過程，或側(cè)重操練過程，或二者并重[15]。這種自上而下的教學(xué)方法目的明確、條理清楚，強(qiáng)調(diào)識(shí)別語類和語類階段[16]注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的概念和文化框架以便提高語類意識(shí)和語類能力。其主要特點(diǎn)是知識(shí)共享、支架式學(xué)習(xí)輔助和互動(dòng)教學(xué)，師生共同完成從語類解構(gòu)到語類建構(gòu)的過程。

本世紀(jì)以來，部分學(xué)者將SFL語類教學(xué)法的理念引入我國并將其運(yùn)用于高校英語精讀、泛讀和學(xué)術(shù)英語寫作等課程的教學(xué)。比較有影響的有，方琰等構(gòu)建了基于語類的寫作教學(xué)模式，注重引導(dǎo)學(xué)生熟悉各種語類的結(jié)構(gòu)特征以及修辭手法。[17]王林海等分析了學(xué)生在閱讀商務(wù)語篇前后的寫作情況，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生能夠通過閱讀了解商務(wù)信函的語類結(jié)構(gòu)特征，進(jìn)而提高此類語篇的閱讀和寫作能力。[18]還有學(xué)者探討了基于語類分析的學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)方法，證實(shí)了語類教學(xué)模式有利于提高學(xué)生理解、識(shí)別和建構(gòu)特定語類的能力，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)術(shù)寫作能力的提高。[19-22]近兩年，有學(xué)者還探討了基于語類的大學(xué)英語口語、口譯甚至跨語言課堂的語類教學(xué)。[23-25]李發(fā)根則探討了翻譯教學(xué)實(shí)施語類教學(xué)法的可行性。該學(xué)者以翻譯實(shí)例闡明語類翻譯比語篇翻譯更加具有可操作性;不同語類具有不同翻譯要求和標(biāo)準(zhǔn);只有充分考慮語類的同質(zhì)性和特質(zhì)性，譯文才能與原文在內(nèi)容、形式、風(fēng)格上保持一致，保證翻譯質(zhì)量。[26]

相比ESP語類教學(xué)法，SFL語類教學(xué)法“具有最為縝密的語類理論以及語類教學(xué)框架體系”[27]。相關(guān)研究表明，接受語類教學(xué)法的學(xué)生的語言學(xué)習(xí)效率可以提高到預(yù)期的二到四倍。[14]但是，國內(nèi)SFL語類教學(xué)主要在悉尼學(xué)派原有的框架體系內(nèi)開展。筆者認(rèn)為，生搬硬套國外教學(xué)實(shí)踐并不利于我國外語學(xué)習(xí)者語類能力的培養(yǎng)。SFL語類教學(xué)法始創(chuàng)于澳大利亞，先后推廣到新加坡以及中國香港等英語為母語或二語的國家或地區(qū)，而我國外語學(xué)習(xí)者沒有這些國家的英語聽說環(huán)境，英語水平也遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于英語國家和地區(qū)的學(xué)生。同時(shí)，SFL語類教學(xué)法自身在實(shí)踐中還存一定的缺憾。首先，無論國外悉尼學(xué)派還是國內(nèi)語言學(xué)界均沒有建立完善的語類體系。其次，以往語類教學(xué)主要依賴傳統(tǒng)的課堂進(jìn)行，如何充分利用便捷的網(wǎng)絡(luò)媒體實(shí)施語類教學(xué)是一項(xiàng)新的挑戰(zhàn)。更重要的是，SFL語類教學(xué)法大多用于讀寫課程，尤其用于學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)，但在聽、說、譯課程中的應(yīng)用和實(shí)踐還非常稀少。由于缺乏聽、說、讀、寫、譯系列課程中語類教學(xué)的對(duì)接與循環(huán)，難免影響教學(xué)效果的持續(xù)性。因此，有必要依據(jù)我國外語學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生實(shí)際水平尤其是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)外語人才的需求，調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，構(gòu)建符合我國人才需求的語類教學(xué)模式。

三、語類教學(xué)法改進(jìn)策略

鑒于ESP語類教學(xué)法和SFL語類教學(xué)法各有優(yōu)勢與局限性，綜合兩者的優(yōu)勢是進(jìn)一步改進(jìn)語類教學(xué)法，完善語類能力培養(yǎng)體系的必須。

科學(xué)界定什么是語類能力是改進(jìn)語類教學(xué)法的前提。Devitt借用Chomsky提出的語言能力和語言運(yùn)用這組概念，提出語類教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該區(qū)分語類知識(shí)能力和語類運(yùn)用能力[3]48。前者是語類認(rèn)知能力，是抽象的概念化的。后者是語類運(yùn)用能力，也即在具體語境中使用相關(guān)語類的語言模式解決問題的能力。Devitt指出,必須改進(jìn)早年語類分析僅僅從相關(guān)范文中抽象出理想化的語言模式和相似性的局面，并據(jù)此提出“明示的語類運(yùn)用能力教學(xué)”的思想，提倡基于語類運(yùn)用評(píng)估學(xué)習(xí)者的語類知識(shí)能力。周祥結(jié)合悉尼學(xué)派的支架式教學(xué)和王初明教授“以寫促學(xué)”的主要思想和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建將交互與支架構(gòu)建相結(jié)合的讀寫教學(xué)模式并且探討了該模式對(duì)我國大學(xué)英語教學(xué)的指導(dǎo)意義。[28]

筆者認(rèn)為，在實(shí)施語類能力教學(xué)的過程中，應(yīng)綜合ESP語類教學(xué)法和SFL語類教學(xué)法的優(yōu)勢。SFL語類教學(xué)流程清晰，注重互動(dòng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)從語類解構(gòu)能力到語類建構(gòu)能力的轉(zhuǎn)變；ESP語類教學(xué)著重基于具體使用的語言和修辭策略分析語篇的交際目的。SFL與ESP雖然有關(guān)語類定義的角度不同，但都關(guān)注特定語篇的修辭模式(涉及語步或交際階段等)，都試圖揭示詞匯、語法和連貫如何組織成為段落并實(shí)現(xiàn)特定的語類目的，并且都試圖解釋語言形式、運(yùn)用和功能之間的規(guī)律。不同之處在于SFL語類分析強(qiáng)調(diào)語言的社會(huì)功能，ESP語類分析強(qiáng)調(diào)語言的修辭功能。綜合兩種語類分析方法，有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)到語類不是抽象的理想化的概念，而是某個(gè)話語集體的體驗(yàn)，有助于學(xué)生理解語類與權(quán)力、意識(shí)形態(tài)的關(guān)系；更有助于學(xué)生把語類創(chuàng)作過程視為個(gè)人生活或工作經(jīng)歷，更好地理解語類與身份、情感、認(rèn)知之間的關(guān)系。具體而言，語類教學(xué)法可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)：

首先，在SFL語類教學(xué)體系內(nèi)吸收ESP“修辭-語言”語篇分析模式，并把語類教學(xué)從原有的讀寫課程擴(kuò)展到英語聽、說、讀、寫、譯等系列課程，加強(qiáng)各門課程之間語類教學(xué)和語類能力培養(yǎng)的銜接。

其次，教學(xué)單位依據(jù)各自具體情況明確語類培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)施能力導(dǎo)向的語類教學(xué)法。所謂“能力導(dǎo)向”，就是以學(xué)生未來工作或者學(xué)習(xí)中可能遇到的各種語類的語篇模式為教學(xué)的基本內(nèi)容，通過各種教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的語類知識(shí)能力和語類運(yùn)用能力，從而促進(jìn)學(xué)生掌握各種場景中運(yùn)用英語解決問題的能力。

再次，實(shí)施“明示的語類運(yùn)用能力教學(xué)”。教學(xué)大綱、教學(xué)語篇、教學(xué)活動(dòng)、考核方式以及各門課程之間語類知識(shí)與能力培養(yǎng)的銜接，都要以具體的語類能力為線索。為此，授課教師要做到以下幾點(diǎn)：一是制定以提高語類能力為核心目標(biāo)的課程教學(xué)大綱；二是確定語類系統(tǒng)并據(jù)此篩選教學(xué)語篇；三是設(shè)計(jì)從“語類解構(gòu)”到“語類建構(gòu)”的教學(xué)環(huán)節(jié)；四是實(shí)現(xiàn)課程之間語類教學(xué)的對(duì)接；五是基于語類運(yùn)用評(píng)估學(xué)生語類知識(shí)能力，實(shí)現(xiàn)語類能力評(píng)估促進(jìn)推動(dòng)語類能力培養(yǎng)。

最好的語類習(xí)得方法只能是練習(xí)、反饋、反思和再練習(xí)，教學(xué)人員要特別關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的組織，語類解構(gòu)和建構(gòu)并重，強(qiáng)調(diào)學(xué)生從語類解構(gòu)能力到語類建構(gòu)能力的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)“課堂-網(wǎng)絡(luò)”教學(xué)一體化而不僅僅局限于課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)不同課程之間語類教學(xué)的對(duì)接與循環(huán)而不僅限于讀寫教學(xué)。改善高校英語教學(xué)中普遍關(guān)注讀寫技巧而不是學(xué)生有效表達(dá)所需的語言資源這一狀況，有效幫助學(xué)生擺脫語法的束縛、獲得特定語境下的語言資源從而能夠有效運(yùn)用語言解決社會(huì)實(shí)踐中的具體問題。