李強 范慧芳

摘要：愿景管理是通過教師群體以共同的價值取向、共同的行為準則為基礎，建構起學校發(fā)展的共同愿景，從而激發(fā)全體教師的工作積極性、主動性、創(chuàng)造性，以達到學校教育教學管理實現(xiàn)最優(yōu)化、人性化、持續(xù)化的一種管理理念。實施愿景管理，學校應將教師個人愿景融入共同愿景之中，在教師個體發(fā)展耦合專業(yè)共同體的運行之中，實現(xiàn)教師個人發(fā)展，從而提高學校管理效能。

關鍵詞：愿景管理；教師愿景；專業(yè)共同體；教師發(fā)展

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2019）01-0078-05

一、教師愿景與愿景管理的內(nèi)涵

職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展水平直接影響學校教學質量，傳統(tǒng)的管理多采用自上而下的行政指令，在個人愿景與組織目標出現(xiàn)偏移時會適得其反，還不免會造成逆反甚至抵觸情緒，導致管理效能低下或出現(xiàn)“中梗阻”現(xiàn)象。職業(yè)院校愿景管理作為一種行之有效的管理手段，將開辟教師專業(yè)發(fā)展的嶄新篇章[1]。

愿景這一概念不是教育行業(yè)的專用名詞，也不是一個新生事物。在工商企業(yè)管理中，愿景經(jīng)常被視為一種關于組織或公司對未來規(guī)劃的理想圖景[2]。愿景一般是預期在未來可以實現(xiàn)并充滿吸引力的觀點。著名學者圖賓（Tubin D）認為“愿景是一種建立在現(xiàn)實基礎上的面向未來的圖像，這一圖像就是一種共同的認知而根植于團體之中，具有賦予人們以動機的力量”[3]。富蘭（Fullan M）認為，愿景常常被用于組織之中，也存在于具體的獨立組織或者團體中“源自于內(nèi)部，并賦予工作以意義”的個人愿景[4]。

教師愿景就是指教師的個人愿景，教師的個人愿景是教師處于最大飽和工作狀態(tài)的圖景，其內(nèi)容與教師日常工作緊密相連，并植根于教師理想和信念，體現(xiàn)了教師賦予工作的意義。教師個人愿景，既具有促進教師發(fā)展的積極方面，也存在不利于教師發(fā)展的負面因素。通過引導教師進行個人愿景建設，促進學校共同愿景建設，是實現(xiàn)學校管理現(xiàn)代化的重要路徑。

愿景管理就是基于組織發(fā)展目標，將個人理想信念、價值觀融入組織發(fā)展目標，通過建立團隊、建設個人愿景、實現(xiàn)共同愿景等途徑，最大化發(fā)揮組織管理效能，實現(xiàn)組織目標趨同。學校的愿景管理是通過教師群體以共同的價值取向、行為準則為基礎建構起來學校發(fā)展的共同愿景，從而激發(fā)全體教師的工作積極性、主動性、創(chuàng)造性，以達到學校教育教學管理，實現(xiàn)最優(yōu)化、人性化、持續(xù)化的一種管理理念。愿景管理作為一種人性化的管理，既能有效提升學校管理的軟實力，又容易廣為教師所接受，有效提高管理效能，已越來越多的被職業(yè)院校教育教學管理和教師專業(yè)發(fā)展所采用[5]。在高職院校中將具有強烈學習愿景和共同研究興趣的同一專業(yè)或相關專業(yè)教師、企業(yè)或行業(yè)研究型專家，即專業(yè)共同體，更適合通過愿景管理引導他們圍繞一個共同的話題或項目，自覺自愿地共同致力于解決問題，使其在共同追求的領域，通過持續(xù)不斷的學習和探究，創(chuàng)造與傳承知識以促進教師和專家的專業(yè)知識和技能水平能夠持續(xù)不斷地發(fā)展。

二、愿景管理對教師專業(yè)共同體發(fā)展的意義

（一）指引發(fā)展方向，促進自主發(fā)展

愿景像是確定方向的“羅盤”，為教師專業(yè)發(fā)展進行目標引領。一個教師一旦具有清晰的個人愿景，那么為了實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展目標，總是表現(xiàn)在教師日常工作中為了達到這種目標而不斷地追求和努力發(fā)展。哈姆尼斯說過“審視教師愿景，能夠幫助教師了解如何實現(xiàn)目標，協(xié)助他們面對不可避免的挫折，保護他們免受幻滅和沮喪”[6]。但是，并不是所有教師都具有清晰的個人愿景，這就要求我們在實施愿景管理中需要預先了解教師的個人愿景，然后引導和幫助教師理清職業(yè)發(fā)展目標，明確發(fā)展方向，以促進教師更有效地實現(xiàn)自主發(fā)展。

學校的管理模式是基于一定的理念定位的，不同的管理理念，管理方式也不同?；诟呗氃盒４蠖嗍侵新殞W校升格或合并重組形成的背景，相當一部分學校采用傳統(tǒng)管理模式，制定的一系列教育教學規(guī)章制度、行為規(guī)范、課堂標準，進行所謂的量化考核、評獎評優(yōu)、物質獎勵，施行責任目標考核、獎勤罰懶、末位淘汰等措施，依據(jù)這種約定俗成的規(guī)則進行組織管理，激勵和促進教師專業(yè)發(fā)展。毋容置疑，這些傳統(tǒng)管理手段也達到了一定的管理成效，但是實施這種管理模式極不利于教師主觀能動性、自覺自主性和創(chuàng)新創(chuàng)造能力的發(fā)揮，更不利于激發(fā)教師的主動性與積極性，以及實現(xiàn)教師的自主發(fā)展。

愿景管理充分尊重教師個性的發(fā)揮，注重教師個體的自我實現(xiàn)和自主發(fā)展，其本質就是建立個人愿景。經(jīng)過組織引導使得個人愿景融入教師專業(yè)共同體中，將教師的工作轉變成一種自覺自愿的行為，進而融入學校發(fā)展的共同愿景中，能夠最大限度地激發(fā)教師工作的主觀能動性，最大限度地發(fā)揮教師教育教學的潛能，同時能夠使學校擺脫繁文縟節(jié)的“家長式”的管理，也使教師掙脫束縛，形成開放式的和諧管理格局，從而實現(xiàn)自主發(fā)展。

（二）提供發(fā)展動能，實現(xiàn)歸屬認同

愿景具有動力功能，主要是基于教師愿景與實現(xiàn)這種愿景的實踐之間保持適中的距離。管理學大師彼得圣吉（Peter Senge）在其著作 《第五項修煉：學習型組織的藝術與實踐》 中詳細闡述了愿景的動力作用機制，認為“愿景和現(xiàn)實之間就像存在一根橡皮筋，當拉長的時候，橡皮筋會產(chǎn)生張力，這種張力就代表了愿景與現(xiàn)況之間的張力，其紓解只有兩種途徑：把現(xiàn)況拉向愿景，或把愿景拉向現(xiàn)況。愿景與實踐之間的差距是創(chuàng)造力的來源，當人們在認清愿景與現(xiàn)況之間差距之時，會產(chǎn)生正面力量，這就是創(chuàng)造性張力”[7]。當教師感覺到愿景與實踐之間的距離過大而難以實現(xiàn)時，教師的動能較弱，覺得實現(xiàn)無望，表現(xiàn)出心理的畏懼感，出現(xiàn)焦慮、煩躁、絕望，很難發(fā)揮教師工作主觀能動性和積極性，逐漸喪失教師自主發(fā)展的意愿，甚至出現(xiàn)抵觸情緒，呈現(xiàn)較低效能的工作狀態(tài)。當教師感覺愿景與實踐之間的距離過小而很容易實現(xiàn)時，教師的動能非但不會增強，反而降低了對組織的認同感、歸屬感和忠誠度，出現(xiàn)工作中的“輕描淡寫”，導致教師同樣缺乏工作激情，更不可能激發(fā)潛能，教師自主發(fā)展的意愿不強，工作效能低下。而只有當教師個人愿景與實踐之間的距離適中，通過自己的不懈努力又可以實現(xiàn)，這種愿景帶給教師更多的是學校發(fā)展的希望和工作的動力，從而表現(xiàn)出工作的主觀能動性的充分發(fā)揮，個人潛能的充分挖掘，產(chǎn)生較高的工作效能[8]。

愿景管理就是將通過學校內(nèi)部協(xié)調(diào)引導機制或專業(yè)共同體教師之間的同伴互助，逐漸縮短愿景與現(xiàn)實之間的距離，使得教師愿景與實踐之間的距離保持一個適中的狀態(tài)，以此促進教師的主動性、積極性、可持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。特別是當教師對愿景實現(xiàn)模糊不清時，通過專業(yè)共同體教師之間的活動，幫助他們理清在愿景實現(xiàn)過程中所持有的態(tài)度、情感和能力。在專業(yè)共同體教師之間相互探究、互相交流、同伴互助、反復聆聽的過程中，不僅凝聚群體智慧、創(chuàng)新發(fā)展路徑、共筑思想高地、實現(xiàn)轉型發(fā)展，也有利于組織內(nèi)部對自己的認同和接納，使自己不會有一種孤軍奮戰(zhàn)或無助感，增強歸屬感。通過愿景管理，教師不僅能體會到實現(xiàn)人生目標的價值，而且個人價值觀與學校未來發(fā)展前景耦合關聯(lián)，不斷增強教師對教育教學的責任心和對愿景管理的認同感。

（三）構建專業(yè)共同體，不斷探究與反思

教師的成長既包括教師個體對教育教學的不懈努力與追求，也需要同伴互助、相互探究、不斷反思，還需要在教師之間構建專業(yè)共同體。對于一個教師來說，在學校共同愿景的引領和感召下，往往會取得意想不到的效果，不僅能夠極大地促進同伴互助等形式的教師專業(yè)共同體的構建，同時也實現(xiàn)了個人愿景。每個教師對職業(yè)發(fā)展的共同愿景會有不同的理解和表述，當大家分享共同愿景時，它既屬于我又屬于你，最終屬于我們教師自己。

因為教師愿景可以為教師提供反思的工具，所以教師愿景能夠促進教師的有效教學。教師建立了明確的愿景，在教學研究過程中根據(jù)這個愿景來設計教學，探究和反思實踐，找出成功之處，需要反思和改進的地方，這有助于提高教學的有效性。清晰的愿景就像一面鏡子，促進教師對教學實踐進行更深入的探究，不斷吸取經(jīng)驗和教訓，促進教師不斷提高教學水平[9]。

三、實施愿景管理的路徑探析

（一）實現(xiàn)行政管理到愿景管理的轉化

專業(yè)共同體作為一種教師專業(yè)發(fā)展模式，要摒棄自上而下的行政管理理念、意愿和方式為出發(fā)點的管理運作機制，按照構建一種和諧、民主、突出以人為本的管理機制，在思想、工作和生活等各個方面體現(xiàn)出人為關懷，建立以領導信任為出發(fā)點，從而激發(fā)教師分享知識和技能的意愿，實現(xiàn)以行政管理向基于專業(yè)共同體的愿景管理的運作機制轉化。

馬斯洛的需要層次理論，啟示我們不能簡單地把人按照“經(jīng)濟人”的假設進行管理，要根據(jù)教師的不同需求進行分析和定位，以人為本優(yōu)化對教師專業(yè)共同體的有效管理。例如，在教師個體專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中，先預設教學成果、學歷進修、職稱晉升、技能水平、科研業(yè)績及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等項目細分，針對不同的學歷層次、年齡結構和專業(yè)背景，經(jīng)過自我診斷，明確個人愿景，經(jīng)過專業(yè)共同體成員之間交流，學校組織專家點評和引導，融入學校共同愿景，確定每一位教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。通過建立較為完善的教師激勵機制和業(yè)績考評辦法，進行有效地愿景管理機制運作，是組織管理有效開展的基礎條件。在教師激勵和績效考核中，鼓勵教學業(yè)績突出、專業(yè)能力較強的老教師通過“師徒結對”的形式帶動教學相對薄弱的新入職教師，同時也鼓勵新教師主動向經(jīng)驗豐富的老教師“拜師”，定期考評和激勵表揚，使其在合作中有獲得感，不斷促進教師提升合作意愿。

在我國教師專業(yè)發(fā)展中，更多的是按照指標進行有計劃的培訓，培訓體系多是自上而下的指標性三級培訓網(wǎng)絡，培訓的內(nèi)容也是教育行政部門或委托相關教科院及高校預先設定好的課程內(nèi)容，多是以理論講授為主，缺乏培訓教師為參加培訓教師之間的交流與互動，這種自上而下的管理模式忽略了教師主體地位的發(fā)揮，沒有關注高校教師的個體需要。因此，從發(fā)展理念上，應當轉變教師專業(yè)發(fā)展觀念，從培訓方式上，應當關注自我發(fā)展，由單向的知識傳遞向雙向的知識互動轉變，整個培訓過程以提出問題、分析問題、研究問題的“研究性學習”為主，通過激發(fā)教師的內(nèi)驅力來提升高校教師培訓的針對性和有效性[10]。

（二）建構實現(xiàn)自主發(fā)展的教師個人愿景

個人愿景是教師建立在自己對職業(yè)的認同基礎上的理想信念、教育價值觀、職業(yè)獲得感，并通過自己的不懈追求和努力工作得以實現(xiàn)的目標。只有個人愿景才能夠調(diào)動教師工作的主動性、積極性，人盡其才，最大限度地發(fā)揮聰明才智，真正激發(fā)內(nèi)在潛能，從而使教師自覺自愿地投入到教育教學工作中，為實現(xiàn)學校共同愿景而不斷奉獻。學校愿景管理的目標是促進學校發(fā)展共同愿景的構建，但是學校的共同愿景絕不是學校管理者的所謂愿景，更不是凌駕于教師個人愿景之上的主觀臆造。

通過引導和促進來構建教師個人愿景，尤其注重教師導向，即建構什么樣的個人愿景。建立教師個人愿景一般包括三個方面：首先是關注個人職業(yè)發(fā)展、學校發(fā)展前景、同類院校乃至國內(nèi)外教育發(fā)展狀況，尤其是教師自己想要實現(xiàn)什么目標；其次是結合自己目前教育教學實際，工作激情和超越自我的欲望，實現(xiàn)愿景有哪些愿望、動力和采取什么行動方案；最后，從學校愿景管理上，能給教師提供哪些方面自我展示的平臺，創(chuàng)造什么愉悅的工作環(huán)境，特別是在組織中的自我價值和獲得感，學校應鼓勵教師建構個體愿景，表達個體愿景，實現(xiàn)自主發(fā)展，其中教師最關注的可能是自己在組織中的聲望和影響力。在建構個人愿景中，也存在部分教師缺乏工作激情和動力，在專業(yè)共同體等教師團隊成員之間盲目觀望、缺乏主見、隨波逐流、敷衍了事，沒有自己的愿景，發(fā)揮不了主體作用，既不能實現(xiàn)自己職業(yè)的良性發(fā)展，也難以實現(xiàn)共同愿景所要達到的目標。

在個人愿景建構過程中，要賦予教師在教學改革中的自主權和話語權。教師是課堂教學活動的組織者和主導者，只有教師最了解學生，也最了解教學過程中所發(fā)生的事情，因此，通過充分聽取一線教師的意見和建議，不斷與各學科教師座談與溝通，才能獲得教學改革項目愿景的初步方案，并在此基礎上經(jīng)過修訂和完善，形成教學改革項目愿景的實施方案。針對部分缺乏工作激情和動力的教師，在個人愿景建構過程中，可以通過明確目標引領，建立教師發(fā)展階梯，按照專家學者、教學名師、專業(yè)（學科）帶頭人、骨干教師、教學能手等五階梯標準，“對號入座”，做到發(fā)展有目標，努力有方向，個人有愿景，實現(xiàn)自主發(fā)展。相當一些高職院校慣于行政管理基調(diào)，按照系部、專業(yè)規(guī)劃專業(yè)部或教研室，表面每周一次的教研活動，實則倒不如說是行政例會，真正的教研活動形同虛設、牽強附會，沒有起到教學研究的目的。因此，要關注和尊重教師個人愿景，按照專業(yè)組成教學團隊，或跨專業(yè)成員之間組成專業(yè)共同體，才能為實現(xiàn)共同愿景而不斷發(fā)展。

（三）匯聚教師的理想信念，建立學校共同愿景

共同愿景是教師發(fā)自內(nèi)心的對學校未來發(fā)展的共同意愿和目標，是匯聚教師的理想信念、激發(fā)教師智慧、蘊涵在教師心靈深處的力量源泉，共同愿景對組織成員有強烈的號召力，為組織成員明確奮斗的目標。共同愿景對于教師專業(yè)共同體非常重要。共同愿景作為專業(yè)共同體成員共同追求的目標和意愿，具有前所未有的感召性和凝聚力，既是專業(yè)共同體成員個體價值得以實現(xiàn)的前提和基礎，也是成員發(fā)自內(nèi)心想要實現(xiàn)的奮斗目標。建構共同愿景既不能依靠行政手段，也不能依靠強制規(guī)定，既不是來源于學校頂層設計，也不是來源于條例、制度，只能是依靠循環(huán)往復的溝通、宣傳、凝聚和分享，依靠學校領導追求卓越的個人愿景和全體教師職業(yè)發(fā)展的個人愿景的融合、歸納、提煉和創(chuàng)新。

如何建構學校發(fā)展的共同愿景呢？管理學大師彼得·圣吉說過：“沒有人能將自己的愿景給別人，也不能強迫他人發(fā)展愿景”[11]。首先，學校應當創(chuàng)設良好的輿論氛圍，引導和鼓勵教師通過專業(yè)共同體這個橋梁和紐帶積極踴躍地、發(fā)自內(nèi)心地表達自己的個人愿景，敢于為學校的長足發(fā)展獻言獻策，在一種寬松快樂表達中建構學校的共同愿景；其次，要通過完善公平合理的績效工資考評方案保障教師的生存需求，同時還要為教師創(chuàng)造一個輕松愉快的教學環(huán)境，盡量疏通他們的焦慮、不安的情緒，緩解工作壓力[12]；再次，要關注教師個性、興趣、性格差異及不同的情感需求，從情感上激勵教師，創(chuàng)建學校與教師、教師與教師之間交流互動、關心愛護的校園文化；最后，增加學校、社會對教師的認可和尊重，使教師真正感受到自身的價值，在滿足教師這種基礎需求之后，才能激發(fā)出他們高層次自我實現(xiàn)發(fā)展的需求動機；最后，在共同愿景的建構中，校領導要具有寬廣的胸懷，要能兼收并蓄、海納百川，創(chuàng)造良好氛圍，引導每個教師自由表達自己的夢想。同時，共同愿景不是一蹴而就的工程，需要長時間的文化積淀，從這個意義上講，它是一種組織文化，更是一個學校的發(fā)展理念。

（四）教師個人愿景發(fā)展耦合專業(yè)共同體發(fā)展

通過教師個人愿景發(fā)展耦合專業(yè)共同體發(fā)展可以幫助教師激發(fā)創(chuàng)意，增強創(chuàng)新實踐的自信心，即便是在教學改革的進程中遭受挫折自己都不會感覺孤單。通過教師建構專業(yè)共同體就是改變教師孤立的傾向，增強對學校的認同和歸屬感，并在同伴互助中，觸發(fā)專業(yè)對話，提升專業(yè)知識，熟練專業(yè)技能。作為專業(yè)共同體的成員，滿足自己的訴求，提高自己的興趣，實現(xiàn)歸屬感和成就感，增強自己的奉獻意識，營造良好的教師成長的氛圍，學校也能用好人才，留住人才，促進學校的長足發(fā)展。

帕爾默曾經(jīng)說過，教師在實踐中成長有兩個去處：一個是達成優(yōu)質教學的內(nèi)心世界，另一個是教師之間所組成的共同體[13]。前者應當理解為：知悉教師心里的想法，找到教學中的自我認同和完善，即是形成自我發(fā)展的個人愿景。但如果僅僅是自我的內(nèi)心世界，教師往往會失去發(fā)展方向，甚至會固步自封，因此這時候就需要同伴互助、相互支持，構建專業(yè)共同體。教師間基于共同的目的展開的合作可以改變學校根深蒂固的孤立主義工作方式，這是產(chǎn)生教師專業(yè)合作的文化基礎。愿景管理集中于學校共同愿景的構建和分享，共同愿景是通過個人愿景的互動和協(xié)作所產(chǎn)生的結果。

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（責任編輯：劉東菊）