張明

【項目簡介】邳州市第二中學一直以“暢想生命”為育人特色，關注生態(tài)課程建設，倡導生命教育?；陂L期的辦學特色和特有的煤炭港口區(qū)位，學校成功申報了2015年江蘇省普通高中課程基地建設項目“環(huán)境與生命教育課程基地”。在項目推進過程中，基地建設了跨學科支撐的多類課程平臺，在各類社團中踐行非正式學習理念，豐盈課程體系，激發(fā)學生學習興趣，促進教師的專業(yè)成長，努力實現(xiàn)“人才培養(yǎng)在基地、教師提升在基地、學校發(fā)展在基地”的課程建設要求。

摘要：團隊研究的非正式學習，是指在傳統(tǒng)課堂學習之外，是指向課程基地的，在非固定的時空，采取非正式的途徑進行的學習。它與學校發(fā)起、基于課堂、組織嚴密的正式學習概念對應。指向課程基地的非正式學習具備多元化特性，實踐方式多樣、價值獨特，其實踐策略包括：在個性化學習中推陳出新，優(yōu)化非正式學習的操作路徑;立足基地的課程體系建設，深度張揚非正式學習特性;融合非正式學習及正式學習，建構基地的融合學習范式。

關鍵詞：課程基地;非正式學習;學習場域;融合學習;實踐探索

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）01A-0039-05

黨的十九大描繪出了時代教育的宏偉藍圖，如何實現(xiàn)教育新發(fā)展？2011年以來，江蘇提出建設的課程基地，在育人模式轉(zhuǎn)型方面做出新典范。所謂課程基地是以創(chuàng)設新型學習環(huán)境為特征，以改進課程內(nèi)容實施方式為重點，以增強實踐認知和學習能力為主線，以提高綜合素質(zhì)為目標，促進學生在自主、合作、探究中提高學習效能，發(fā)掘潛能特長的綜合性教學平臺。[1]

筆者要探討的是，建設課程基地為什么會與非正式學習關聯(lián)上呢？大家不妨回顧一下參觀過的科技館。正是與場館內(nèi)的展品、語音和媒介交互，建構個性化的體驗，才激發(fā)我們的驚訝、好奇和興趣，產(chǎn)生一探究竟，主動參與活動的意愿，其實這個過程就是一種非正式學習。課程基地建設是以學科或跨學科為原點來設計課程，與科技館建設有相仿而不一致，但絲毫不影響在課程基地中宣傳、推介非正式學習方式，發(fā)揮其理論多元特性，融通江蘇育人模式轉(zhuǎn)型的新要求。筆者團隊立足課程基地，研究非正式學習理論的實踐應用，已取得些許收效。

一、非正式學習的內(nèi)涵特征

1950年，美國學者馬爾科姆·S·諾爾斯出版《成人的非正式教育——管理者、領導和教師的指南》一書，最早論述非正式教育。直到2001年，雪倫·B·梅里安出版《成人學習理論的新進展》一書，才明確提出非正式學習概念，并深化研究非正式學習。

在國內(nèi)，非正式學習的應用研究是從2005年開始的，起步晚，不成熟，研究角度較狹窄。檢索知網(wǎng)發(fā)現(xiàn)，近幾年相關研究文獻數(shù)量增長很快、研究范圍不斷擴大，表明國內(nèi)研究人員關注非正式學習越來越多。

那么，什么是非正式學習呢？北京師范大學余勝泉、毛芳認為，非正式學習是除正規(guī)學校教育或繼續(xù)教育外，在工作、生活、社交等非正式學習時間和地點，接受新知的學習方式。[2]學者張寶輝認為，非正式學習是發(fā)生在教室或校外的物態(tài)環(huán)境或網(wǎng)絡虛擬環(huán)境中的學習，事先無計劃、也沒有明確的評價方案，甚至是在沒有被人意識到的情境下完成的。以上界定過多地強調(diào)校外和社會媒體的非正式學習。

筆者團隊研究的非正式學習，是指在傳統(tǒng)課堂之外，是指向課程基地的，在非固定的時空，采取非正式的途徑進行的學習。它由學生主導，是具有自發(fā)、自控、靈活、情境化、經(jīng)驗化、偶發(fā)性和社會化特性的一種學習形式，學習動力源自于個體認知導向和自我提高的內(nèi)驅(qū)力;教師的作用是開發(fā)課程、引導學生學，不再是單純傳授;學習組織方式多由學生社團自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負責，強調(diào)“做中學、學中做，做中悟”。

二、非正式學習的實踐價值

課程基地具備多樣化的空間學習環(huán)境特征，既有物態(tài)、也有非物態(tài)課程，可以為非正式學習的運行提供課程保障，成為非正式學習的特殊場域。因此，在課程基地建設中融入非正式學習理論是一種值得倡導的實踐方式，研究價值尤為重要。

文獻表明，非正式學習有多種方式：自我導向、偶發(fā)或隨意、社會多元化、情境化或緘默化學習等。其多元化特征表現(xiàn)在自我導向明顯，沒有正式組織或不是循規(guī)蹈矩，與高度結構化相距較遠或不要求結構化，與工作、生活和個人經(jīng)驗有關，追求做中學，強調(diào)學習的情境和自身價值，有別于正規(guī)組織、高度結構化的傳統(tǒng)課堂學習。

其理論基礎主要包括主動建構知識的建構主義理論、隱性知識的知識管理、自我實現(xiàn)的人本主義學習理論，以及情境學習、終身學習等理論。二八定律和長尾理論也認為，非正式學習占據(jù)終身學習的主導地位，通過非正式學習讓人們獲取的東西，遠遠超過正式學習獲得的部分。[3]

在教育領域，一部分知識與技能是不能言傳及教授的，即使能言傳、可教授，也需要很多不能言傳及教授的部分作鋪墊。[4]在親身“經(jīng)歷”“體驗”“探索”“研究”的過程中，學生獲取的東西最有價值;在“不知不覺”“默會學習”中，學生領會、掌握和運用的知識和規(guī)律最有意義。所以，非正式學習可以彌補正式學習中“學”的不足，能夠完成正式學習不能完成的任務，在興趣發(fā)展和建構學習方面可以帶來驚喜，具有重要的實踐價值。

三、非正式學習的實踐策略

（一）在個性化學習實踐中推陳出新，不斷優(yōu)化非正式學習的操作路徑

課程基地建設的內(nèi)涵就是建構一個學習場域。[5]通過建構學習場域，學生學習方式是否轉(zhuǎn)變，是衡量一個課程基地建設成敗得失的關鍵。筆者團隊的操作策略是：

1.組建學生社團，實施老歌新編，推動親歷學習

因?qū)W生的興趣、愛好和特長不同，基地建設要服務于學生學習的選擇性，這樣才能為學生提供實踐和創(chuàng)新的機會。社團的觀察學習和親歷學習，就屬于非正式學習的兩種形式。

社團活動是學生傳統(tǒng)課堂學習之外的重要途徑，也是非正式學習的重要方式，成為課堂學習活動的有益補充與延伸。我校課程基地的社團類型多種多樣，或興趣主導，或側(cè)重實驗與實踐，或研究理論，融入日常生活與經(jīng)驗中去（見表1）。不同社團其學習目的是殊途同歸的，學生通過親身經(jīng)歷、實踐和探究等方式，加深對學科核心內(nèi)容的理解與概括，提升核心素養(yǎng)或技能。

2.確立項目學習，助推模塊探究，自主解決問題

項目學習，簡稱PBL（Project-Based Learning），起源于美國，是以建構主義理論為指導，以小組合作方式進行規(guī)劃，解決項目任務的學習方式。在我校的課程基地中，社團圍繞真實問題選定一個或多個項目，按照“課程標準-項目主題-研究問題”的設計思路，引入選擇學習、實踐學習、社會學習和創(chuàng)新學習等方式，強調(diào)以學生為主體，以項目為中心，以實踐為主線，以作品為目標;學習方式突出自主、合作和探究的特點，在組內(nèi)、組外的協(xié)同活動下完成項目，形成高階能力。學生個體或小組像研究人員那樣，去解決生活中存在的問題，在自主研究中收獲經(jīng)驗與體會。這與我國以核心素養(yǎng)為主題的課程開發(fā)相向，與江蘇育人模式轉(zhuǎn)型的基地建設目標一致（見圖1）。

在項目學習中，學生的自主學習采取“做”“研”“悟”的方式，以項目研究為載體，以創(chuàng)新實驗為“場”，借助網(wǎng)絡平臺，開展真問題研究。在設計中，圍繞感興趣項目，基于問題展開，突出學習過程的挑戰(zhàn)性，達成探究和創(chuàng)新學習。

3.實施主題化學習，確立情境學習方向

基于場域情景的非正式學習，可以采用主題化形式，確立學習方向。所謂主題學習，就是圍繞某一主題創(chuàng)設情境，遵循科學研究的一般規(guī)范、步驟展開一系列探究活動，從中獲得學科知識、方法與體驗，以及問題解決能力的提升。體驗與探究是主題學習的主要方式。圍繞主題探究，可以確立學生何去何從，知道自身要做什么。

在我?；刂?，學生可以選擇某一領域，圍繞主題，在教師預設的情境中明確探究主線，把握一根思維之“藤”，采取“活動-合作-反思”的流程，實現(xiàn)主題學習。主題可以被分解成一個或多個小項目，由多個小組共同或分項完成，有效解決耗時多、難度大的問題。其實，主題學習與項目學習很難區(qū)分，一個側(cè)重自己要做什么事，一個側(cè)重自己要怎么做，略有差異罷了。

在實踐中，學校堅持以“體驗·創(chuàng)新·成長”為主題，開展基地的系列活動，如環(huán)境與生命教育普及、競技賽、組織“科技行”、小小發(fā)明家培養(yǎng)等活動，促進閱讀科技書、做科技實驗、物種觀察、科技制作、參與青少年科技創(chuàng)新大賽，到校外氣象臺、地震臺、衛(wèi)生防疫站、污水處理廠等基地進行實地考察，參與光伏發(fā)電轉(zhuǎn)角設計、直飲水機維修、水文站觀測，強化“做中學”“學中做”“做中悟”，開展“走出去，請進來”系列主題活動。

4.參與科技創(chuàng)新賽事，檢驗社團活動成效

瞄準環(huán)境與生命教育，實施科技制作、調(diào)查研究、科技競賽，推廣少年發(fā)明與創(chuàng)造，參與機器人創(chuàng)意賽、小小科學家、青少年科技創(chuàng)新大賽等。在活動方面，立足時代，把握要求，做好各類競賽的謀劃和頂層設計，辦出新高度。社團也多次參加我市組織的“校園科技節(jié)”活動，參加科協(xié)組織的專家講座、培訓和學習，突出基地育人實效。

借鑒外地經(jīng)驗，組建“高校學長團”，讓擁有科技創(chuàng)新特長的高校生回到母校指導社團活動。諸如，針對快遞包裝產(chǎn)生過多的塑料垃圾問題，研發(fā)制作新型減量化包裝材料;針對基地實驗課程，設計制作簡易傳感器，用于記錄分析;到金工實驗室，學用車、鉗、刨、銑、磨、激光切割等工具;設計3D打印程序，制作可見、可觸摸的創(chuàng)新藝術作品。

多年來，青少年科技創(chuàng)新大賽、明天小小科學家等競賽活動，可謂是搞得如火如荼，備受高中學生及家長關注。在青少年科技創(chuàng)新大賽中，學生能參加什么項目？大賽評獎流程和要求是什么？學生怎樣設計參賽作品？需要社團成員清晰明了。通過參賽檢驗社團活動的成效，成為社團持續(xù)開展活動的動力源。

（二）立足基地的課程體系建設，深度張揚非正式學習特性

課程基地只有具備學習空間的獨特功能、課程性質(zhì)、適于教學管理等多元化特征，才能充分發(fā)揮非正式學習的獨特價值。抓住非正式學習理論的多元特性，指向課程基地內(nèi)涵建設，創(chuàng)新學習場域，促進基地深度建設。

1.切合自我導向，建設物態(tài)課程，實現(xiàn)體驗學習

心理學表明，實物學習能整合人的不同感知覺，比文字更易引發(fā)學生注意力與興趣。場館學習的本質(zhì)是一種非正式學習，其環(huán)境提供了異于課堂的非正式課程，以實物代替教材展現(xiàn)“非文字”學習機會，讓學生不僅獲得知識，也提升興趣、端正態(tài)度、樹立觀念。[6]

“體驗”是場館學習的突出特征。透過社團，讓社團成員在場館中親身體驗、探究和默會發(fā)展，逐步演化成增長知識、健全人格的顯性歷程。體驗學習的實施，大致可分為“主題情境→實踐體驗→交流表達”三個環(huán)節(jié)。

在基地場館中設置一些利于學生自我導向的器材、物件等趣味濃的學具，如金工、木工設備等，延伸物態(tài)場館資源，增加體驗學習的感知度，助推社團成員形成科學的觀念、縝密的態(tài)度，掌握科學的研究方法。這些趣味學具被列成“菜單”，讓學習具有選擇性。

2.瞄準偶發(fā)或隨意，建構存儲平臺，累積課程資源

非正式學習具有隨意性。因自我導向，學生的學習時間不規(guī)律，需要及時保存學習成果，以便下次活動時快速調(diào)取。如趣味包裝實驗，由學生自主設計，反復驗證，實驗結果數(shù)次不理想。這些不理想的實踐經(jīng)驗，正是需要保存下來并不斷總結的。因為碎片化明顯是非正式學習的另一特征。一個作品的完成往往時間長、任務重。若是實物，可以保存模型或圖片;若是電子3D作品，那就保存電子模型，方便下次調(diào)取或修改。在線網(wǎng)盤就是很好的存儲方式。因此，實物存儲和虛擬存儲均很重要，否則活動難以持續(xù)。

再如虛擬現(xiàn)實技術，可以模擬學習環(huán)境，進行仿真實驗、數(shù)據(jù)分析和決策表達，幫助社員探究不能接觸的物品，測量難于測量的事物，運用早已不復存在的環(huán)境進行實驗等，把體驗的觸角伸得很遠。在實踐中如此這般累積資源，讓抽象問題變得具體、形象，更符合學生認知規(guī)律，便于培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)。

3.立足緘默化，彰顯學習場域，科學設計課程體系

緘默學習需要特定的環(huán)境支撐。學習環(huán)境本身具有課程意義與價值，但多被擱置在課程生態(tài)以外。因缺少學習環(huán)境參與，新型學習方式、學習行為以及研究性課程，往往成為空中樓閣。所以，建設以學習環(huán)境為中心的基地課程生態(tài)，就是建構一種以學為中心的學習場域。

在操作中，我?！碍h(huán)境與生命教育課程基地”建設團隊，開發(fā)了有助于緘默化學習的多樣化課程，形成了“天文地理探究”“趣味包裝實驗”“環(huán)境監(jiān)測探究”“能源與科技活動”“心理與生命健康”“實用生物技術”“避險減災體驗”等七類學習領域，建立了適切的課程體系，社團積極參與，社會多元介入，從中不斷完善學習模型及課程體系（見圖2、圖3）。

（三）綜合非正式學習及正式學習，建構課程基地的融合學習范式

學習方式總是多元化的，一種方式未必能獨擋一面。課程基地也不例外，其非正式學習和正式學習是關聯(lián)的（見圖4）。如何從根本上區(qū)別非正式學習與正式學習呢？非正式學習多由學生自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負責，而正式學習由外界發(fā)起、行政組織。二者不是絕對獨立，在非正式與正式的學習空間里，都會交叉發(fā)生非正式與正式的學習方式。

在當前的學校教育中，普遍存在忽視非正式學習的問題。商界的二八定律和長尾理論表明，人們的需求是逐漸分散化的，個體興趣取向會從跟風、主流轉(zhuǎn)向個性化，因此在深化課程建設中，學習長尾的出現(xiàn)是在所難免的[7]（見圖5）。

在傳統(tǒng)教室中，個別化學習、探究學習、體驗學習、問題解決等方式，多處于學習曲線的尾部。但在課程基地的場域環(huán)境中，學生逐步掌握這些學習方式，采用社員越來越多，曲線尾部的學習方式會向曲線頭部靠攏，形成“寬頭”。原來尾部的學習方式一旦轉(zhuǎn)向頭部時，就沖擊頭部原有方式，學習方式會發(fā)生重構。

同樣的，在課程建設方面，原來的必修課程位于曲線頭部，選修課程就在曲線尾部。在深化課程建設中，學生的需求會改變，頭部的必修課程份額下降，尾部的選修課程份額上升，從尾部慢慢轉(zhuǎn)移到頭部，形成“寬頭”，重新構建了課程長尾。

事實上，一旦有了場域支持，并跟進改變評價方式，非正式和正式學習的契合與互補就會發(fā)生，動態(tài)的融合學習范式就會出現(xiàn)，可以促進課程基地非正式學習實踐及理論的長效發(fā)展。

參考文獻：

[1]江蘇省教育廳，江蘇省財政廳.關于啟動普通高中課程基地建設的通知[Z].蘇教基〔2011〕27號.

[2]祁玉娟，陳夢稀.非正式學習與教師專業(yè)發(fā)展[J].湖南第一師范學報， 2009（6）：65-67，70.

[3][7]宋權華.長尾理論下的非正式學習方式探析[J].遠程教育雜志， 2009（2）：54-57.

[4]何善亮.江蘇省高中課程基地建設的實踐探索與理論思考[J].教育科學研究， 2015（12）：57-63.

[5]康紅兵.從學習場域的視角探尋課程變革的可能路徑——對江蘇省普通高中課程基地建設的社會學審視[J].教育科學研究，2015（4）：23-28.

[6]湯雪平.場館學習：一種非正式的學習方式[J].江蘇教育研究， 2016（2-3）：60-62.

Practical Exploration of Informal Learning Oriented Towards Curriculum Base

Zhang Ming

（Pizhou No. 2 Middle School， Xuzhou 221300， China）

Abstract： Informal learning studied by our team refers to the learning which is oriented towards curriculum base in non-fixed time and space by adopting informal approaches. It is opposite to the concept of formal learning which is initiated by school， based on classroom and well-organized. The informal learning oriented towards curriculum base is characterized by diversity with various patterns of practice and unique values， whose practical strategies include pushing the old into the new in personalized learning and optimizing the operating path of informal learning， based on the curriculum system construction to deeply highlight informal learning characteristics， and integrating informal and formal learning to construct the integrative learning paradigm.

Key words： curriculum base; informal learning; learning field; integrative learning