戈林林

摘要：“預(yù)”+“遇”主題活動以幼兒園綜合活動課程為藍(lán)本預(yù)設(shè)主題內(nèi)容，在實(shí)施過程中及時追隨幼兒的興趣、需要、內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展變化，調(diào)整、拓展、生發(fā)主題脈絡(luò)，讓主題活動從寬度向深度發(fā)展，具體策略包括“解析綜合活動課程，審議主題內(nèi)涵”“激活經(jīng)驗(yàn)，重構(gòu)共生路徑”“把握問題，助推深度學(xué)習(xí)”。

關(guān)鍵詞：幼兒園主題活動;預(yù)設(shè);生成;深度學(xué)習(xí)

中圖分類號：G61 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）01B-0064-04

主題活動是目前我國幼兒園普遍采用的一種綜合性課程，但在實(shí)施過程中存在高結(jié)構(gòu)化教學(xué)多、幼兒生成性活動少、五大領(lǐng)域活動拼湊等諸多問題。隨著幼兒園教育觀念的革新，特別是我園進(jìn)行“互動型”課程[1]研究以來，針對現(xiàn)行主題活動中存在的問題，我們走上了“預(yù)”+“遇”主題活動研發(fā)之旅。“預(yù)”即預(yù)設(shè)，“遇”即遇見，以幼兒園綜合活動課程為藍(lán)本預(yù)設(shè)主題內(nèi)容，在實(shí)施過程中及時追隨幼兒的興趣、需要、內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展變化，調(diào)整、拓展、生發(fā)主題脈絡(luò)，從而讓主題活動從寬度向深度發(fā)展，成為幼兒難忘的學(xué)習(xí)。

我們認(rèn)為難忘的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是深度學(xué)習(xí)的感性表達(dá)。幼兒的深度學(xué)習(xí)是幼兒在與周圍環(huán)境互動的過程中，通過自己特有的學(xué)習(xí)方式積極主動地學(xué)習(xí)新的知識和經(jīng)驗(yàn)，探索周圍的社會環(huán)境、自然環(huán)境和物質(zhì)世界，并將這些知識和經(jīng)驗(yàn)納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和遷移到新的情境中，以發(fā)展其高階思維和問題解決能力[2]。“預(yù)”+“遇”主題活動具備了幼兒開展持續(xù)探究，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的時間和載體。

一、解析綜合活動課程，審議主題內(nèi)涵

幼兒園綜合活動課程中強(qiáng)調(diào)，“關(guān)注并支持幼兒特有的學(xué)習(xí)方式是課程實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)”。幼兒的學(xué)習(xí)不同于成人，不受時空和活動性質(zhì)的局限，存在于有意無意之間，常驟然萌發(fā)于幼兒自然遭遇的生活事件之中。然而，在初期的探索中，教師面臨自動屏蔽和盲目生發(fā)的困境。比如，教師過于強(qiáng)調(diào)預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成，對幼兒生活中、認(rèn)知上的沖突視而不見，按照預(yù)設(shè)活動的規(guī)定動作行走，忽視幼兒真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生;或者，對驟然發(fā)生的生活事件無法甄別其教育意義，盲目順應(yīng)，生成的活動本質(zhì)上是另一種形式的領(lǐng)域拼盤，而不是根據(jù)幼兒內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)變化設(shè)計(jì)的活動。原因主要是教師對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)把握不夠，對主題核心意義和關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)預(yù)期不夠。突破困境的方法是將幼兒園綜合活動課程中幼兒發(fā)展進(jìn)程與《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》呼應(yīng)解讀，通過對主題關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的研究，更好地理解某階段幼兒的現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平，理解幼兒的想法。以大班主題“我們是大班哥哥姐姐”為例，審議后的主題核心概念是“體驗(yàn)做哥哥姐姐的自豪感和責(zé)任感”，預(yù)設(shè)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是“大帶小”和“制定規(guī)則、設(shè)計(jì)標(biāo)志”。

當(dāng)教師的心中有一條幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律的階梯，腦中有主題核心概念和關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的預(yù)期，在關(guān)注幼兒尋常生活的時候，就多了一份課程的敏感和判斷的依據(jù)。大5班教師在新學(xué)期與幼兒的交談中，捕捉到一個新信息：班里有好幾個幼兒的弟弟或妹妹正在小2、小3、小6班上學(xué)。大5班教師邀請小2、小3、小6班教師進(jìn)行跨年級審議。在對話溝通中，新信息變得具體和豐富，據(jù)此設(shè)計(jì)的“大帶小”活動滿足個體幼兒的真實(shí)需要。如：小2班的妹妹因病請假一周，大5班的姐姐以圖文結(jié)合的病假條幫妹妹請假;小3班的弟弟無法遵守集體生活的規(guī)則，大5班的姐姐就帶著弟弟進(jìn)自己的班級體驗(yàn)一日生活的規(guī)則;小6班的妹妹每天入園哭鬧，由姐姐獨(dú)立送妹妹進(jìn)班之后，明顯緩解了妹妹的分離焦慮。個性化“大帶小”活動，將學(xué)習(xí)蘊(yùn)含在真實(shí)的生活中，不僅讓大班幼兒體驗(yàn)到做哥哥姐姐的自豪感，同時協(xié)助小班教師解決現(xiàn)實(shí)困難，原本的預(yù)設(shè)也因?yàn)檫@一次看似尋常的遇見而變得更適宜。

二、激活經(jīng)驗(yàn)，重構(gòu)共生路徑

從經(jīng)驗(yàn)的視角來看主題活動，主題活動是通過兒童與主題親密接觸才會發(fā)生的。這就意味著主題活動的起點(diǎn)是兒童的經(jīng)驗(yàn)，兒童與主題之間是一種秘密性的居先關(guān)系，主題活動的生成邏輯便是這種關(guān)系展開的邏輯，也是兒童生活的邏輯[3]。鑒于此，“預(yù)”+“遇”主題活動應(yīng)該是一個有機(jī)的課程活動，從真實(shí)行動或互動中發(fā)展而來，但又能足夠體現(xiàn)教師的引導(dǎo)性。因此，需要思考的不是一種靜態(tài)的、等同于課程計(jì)劃的主題網(wǎng)絡(luò)圖，而是以幼兒興趣和經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)向的“預(yù)”+“遇”主題活動脈絡(luò)圖（如圖1）。這樣的主題脈絡(luò)圖，尊重了幼兒學(xué)習(xí)的連續(xù)性和主動性，能逐步幫助他們養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

“預(yù)”+“遇”主題脈絡(luò)圖主要由“預(yù)”課程、“遇”情境和“預(yù)+遇”課程三個部分構(gòu)成。三部分之間是一種串聯(lián)關(guān)系，以單向箭頭標(biāo)識，體現(xiàn)部分與部分之間相互關(guān)聯(lián)，層層推進(jìn)的關(guān)系。這中間，“遇”情境可能不止一個，那么幾個“遇”情境之間就是并聯(lián)關(guān)系。主題活動結(jié)束，通過“預(yù)”課程與“預(yù)”+“遇”課程兩部分的比較，可以幫助教師檢視并權(quán)衡幼兒在主題探索過程中發(fā)展了哪些經(jīng)驗(yàn)和尚待發(fā)展哪些經(jīng)驗(yàn)。

以中班主題活動“我找到了春天”為例，盡管平行班之間預(yù)設(shè)的主題核心概念和關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)相同，但是因?yàn)閷?shí)施中遇見的生活情境不一，幼兒會經(jīng)歷不一樣的學(xué)習(xí)過程。中2班幼兒在戶外找春天時，誤以為“田橫頭”種植的一片麥苗是蔥。教師判斷幼兒經(jīng)驗(yàn)不足，需要對麥葉有一個更準(zhǔn)確的認(rèn)知，于是帶領(lǐng)幼兒開展“辨青”的觀察活動。觀察和交流激活了幼兒的個體經(jīng)驗(yàn)：“奶奶說麥葉可以打青水。”順著幼兒內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的變化，師生打青水、玩青汁、調(diào)查、制作青汁美食等具有地域習(xí)俗的活動。而中5班的春天卻在故事中，因?yàn)樗麄儼嗟挠變簩Ρ硌莞袊L試探究的興趣。在“春天的電話”中，教師始終關(guān)注幼兒產(chǎn)生的問題，并不斷創(chuàng)設(shè)解決問題的情境，幼兒一起經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程，成果最終在大舞臺呈現(xiàn)。由此可見，“預(yù)”+“遇”主題活動的研發(fā)，讓不同班級的幼兒在與相同主題的“周旋”中經(jīng)歷了屬于自己的難忘的學(xué)習(xí)過程。

即使同一個班級，由于幼兒共同經(jīng)驗(yàn)和個體經(jīng)驗(yàn)的差異，也會引發(fā)不同的“遇”情境活動，比如，大2班的“向日葵的生長日記”和“踏春”（如圖2）。“向日葵的生長日記”的生成與開展是基于幼兒的共同經(jīng)驗(yàn)背景：驚蟄播種活動?！疤ご骸眲t來源于個別幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)。共同經(jīng)驗(yàn)背景和個體經(jīng)驗(yàn)交叉，在真實(shí)意義上豐富了幼兒在主題活動“我們在春天里”的感受與體驗(yàn)。“預(yù)”課程活動“學(xué)做觀察記錄”也隨著“遇”情境的展開有了更具體的觀察對象，同時豐富了幼兒的表征行為。并且因?yàn)橛變撼掷m(xù)性地觀察，經(jīng)驗(yàn)不斷豐富，到5月中旬第一朵向日葵開放的時候，幼兒能熟練運(yùn)用簡圖的方式進(jìn)行記錄和標(biāo)識。“踏春”情境雖然來源于幼兒個體的經(jīng)驗(yàn)，但是通過“遇”情境的推動，成為更多幼兒共同的主題經(jīng)驗(yàn)，同時，也讓幼兒在與周邊環(huán)境的親密互動中，充分欣賞了春天生機(jī)勃勃的景象。

三、把握問題，助推深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是一種基于問題解決的學(xué)習(xí)，也是一種基于時間探究的學(xué)習(xí)?！邦A(yù)”+“遇”主題活動研發(fā)應(yīng)給予幼兒充足的時間和恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，把問題留給幼兒，讓他們在具體的問題情境中，進(jìn)行新經(jīng)驗(yàn)的遷移和運(yùn)用。

“工具用處大”是大班“小問號”主題中的預(yù)設(shè)內(nèi)容。活動結(jié)束之后，教師將幼兒收集來的工具設(shè)置在區(qū)域中，使區(qū)域成為小型工具廠，幼兒沉浸其中。測量是幾個幼兒熱衷的游戲，但是他們發(fā)現(xiàn)用一把學(xué)習(xí)尺測量搭建的椅子火車很困難，需要找到一把長一點(diǎn)的尺。教師鼓勵幼兒去尋找更多測量的工具。雙休日，幼兒帶著問題去生活中尋找答案。經(jīng)過調(diào)查，他們發(fā)現(xiàn)測量的工具種類很多，有量腳長的，有測身高、體重、視力的，這些儀器量表都和自己緊密地相關(guān)，也有一些比較特別，比如馬路施工用的經(jīng)緯儀、爺爺小時候挨打的戒尺……基于幼兒的發(fā)現(xiàn)和問題，“花式測量”情境活動啟動了。借助在“有趣的尺”活動中了解的軟尺用法，幼兒在“特別的我”中實(shí)際操作、親身體驗(yàn)了一把妙用。測量同伴的經(jīng)驗(yàn)也被遷移到“大樹有多粗”的問題情境中。在幼兒的記錄中，大樹的“三圍”一一揭秘。

以問題解決為載體，“花式測量”終于迎來具有現(xiàn)實(shí)性的一次體驗(yàn)——測量幼兒園多功能廳的大小，因?yàn)榇驋咝l(wèi)生的阿姨需要數(shù)據(jù)說明自己的工作量。大多數(shù)幼兒的思維還處于具體形象階段，經(jīng)過數(shù)次嘗試，他們很快發(fā)現(xiàn)多功能廳的外觀是圓形的，現(xiàn)有的測量工具有的長度不夠，有的不能彎曲，經(jīng)過觀察、分析、推理等高階思維，幼兒在教師的引導(dǎo)下找到了解決方法：班級所有幼兒手拉手圍著大廳繞一圈。最后，打掃衛(wèi)生的阿姨得到的是65個小朋友手拉手這樣一個有趣的數(shù)據(jù)。需要解決的問題與真實(shí)的情境聯(lián)系在一起，便于幼兒在經(jīng)驗(yàn)與場景之間建立關(guān)聯(lián)，提高解決問題的能力。

其實(shí)，幼兒通過體驗(yàn)所獲得的信息還只是被動的信息，但只要用自己的方式（表演、圖畫、語言等）來表達(dá)的時候，這些吸收的信息就更有可能被轉(zhuǎn)化為積極的信息，轉(zhuǎn)化為被幼兒深度加工后的知識。在“花式測量”系列活動“特別的我”中（如圖3），幼兒用圖畫（“我”的簡筆畫）、文字（姓名）、數(shù)字（測量數(shù)據(jù)）、符號（指向箭頭）等豐富的表征方式表達(dá)“我”的獨(dú)特之處。測量同伴的經(jīng)驗(yàn)遷移運(yùn)用到測量大樹朋友中去的時候，幼兒的表征能力也在逐步發(fā)展。除圖畫、文字、數(shù)字之外，符號的元素更豐富，既有指向點(diǎn)的箭頭，還有描述高度的區(qū)間線段，并且幼兒知道用不一樣顏色的筆標(biāo)注，使“圖示記錄”更清晰（如圖4）。

在“預(yù)”+“遇”主題活動中，可采用的“圖示記錄”內(nèi)容有很多，可以是記錄事物特性的“描述性圖示”（如圖3、圖4）、記錄事物變化的“過程性圖示”、記錄同類事物的“歸納性圖示”等。借助圖示，幼兒不僅可以儲存所表征的內(nèi)容，為語言表述提供參考，而且還能體現(xiàn)自我探索的過程，促進(jìn)抽象思維的發(fā)展。同樣在“花式測量”中，幼兒還使用到“歸納性圖示”。“歸納性圖示”能清晰地反映出幼兒用一把尺測量了哪些實(shí)物，測量的結(jié)果是怎樣的。在看似重復(fù)不斷的測量中，幼兒積累了豐富的測量經(jīng)驗(yàn)，其“歸納性圖示”的表達(dá)更是自己深度加工后知識的體現(xiàn)。

“預(yù)”+“遇”主題活動的研發(fā)源于幼兒學(xué)習(xí)的理論和方式，過程中又因?yàn)榻處熍c幼兒之間緊密的互利共生關(guān)系，讓主題活動變得鮮活和有意義。同時，幼兒在這一真實(shí)的時空中，積極地、主動地、創(chuàng)造性地詮釋周圍的生活世界，其高階思維、問題解決等能力得到發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹玉蘭.“互動型”課程的價值、支架和樣態(tài)[J].江蘇教育研究， 2016（12A）：43—45.

[2]田波瓊，楊曉萍.幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征及支持策略[J].今日教育（幼教金刊）， 2017（7）：17—20.

[3]何媛.幼兒園主題活動的基本視角：兒童的經(jīng)驗(yàn)[J].學(xué)前教育研究， 2012（7）：37—41.

Research on and Development of “Presupposition” + “Encounter” Theme Activity

Ge Linlin

（Meicun Central Kindergarten， Wuxi 214112， China）

Abstract： The “Presupposition” + “Encounter” theme activity presupposes the theme content with kindergarten comprehensive activity curriculum as the blueprint， and in the process of implementation， the activity closely follows childrens interest， needs and the development of their internal experience to adjust， expand and generate the theme vein， so that the theme activity can progress from breadth to depth. The main strategies are as follows： analyzing comprehensive activity curriculum and examining the connotation of theme， activating experience and reconstructing symbiosis path， and grasping problems and facilitating deep learning.

Key words： kindergarten theme activity; presupposition; generation; deep learning