楊 冬

(廈門(mén)大學(xué) 教育研究院， 廈門(mén) 361005)

我國(guó)高等教育在21世紀(jì)初實(shí)現(xiàn)了從精英化向大眾化的跨越式發(fā)展，預(yù)計(jì)在2020年左右邁入普及化階段，但規(guī)模與質(zhì)量之間的張力和不協(xié)調(diào)問(wèn)題不可忽視。就高等教育質(zhì)量而言，人才培養(yǎng)質(zhì)量是核心，是大學(xué)賴以生存和發(fā)展的基石，其在很大程度上取決于教學(xué)諸環(huán)節(jié)的科學(xué)設(shè)計(jì)、組織、運(yùn)行和實(shí)踐。然而，我國(guó)大學(xué)教學(xué)長(zhǎng)期注重學(xué)科邏輯下的知識(shí)傳授，灌輸多而探究少、結(jié)論多而問(wèn)題少、講授多而啟發(fā)少、重分?jǐn)?shù)而輕能力、理論知識(shí)多而實(shí)踐體驗(yàn)少[1]，在培養(yǎng)高層次、寬口徑、厚基礎(chǔ)的復(fù)合型專業(yè)人才和多元?jiǎng)?chuàng)新型人才上顯得無(wú)力，招致學(xué)界“教學(xué)方法過(guò)死”“教學(xué)模式單一”“教學(xué)形式僵化”的批判和詬病。研究性教學(xué)作為一種由教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、組織和指導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)和實(shí)踐的教學(xué)組織形式與方法，突出了教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題導(dǎo)向性和教學(xué)過(guò)程的互動(dòng)性、探究性與開(kāi)放性，具有提升學(xué)生的創(chuàng)新思維、問(wèn)題意識(shí)、實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。因此，研究性教學(xué)是高等教育“后大眾化”時(shí)代本科院校走質(zhì)量提升的內(nèi)涵式發(fā)展道路的必然選擇，推進(jìn)研究性教學(xué)改革發(fā)展成為時(shí)下大學(xué)教學(xué)改革縱向深入的關(guān)鍵。

一、大學(xué)研究性教學(xué)改革的實(shí)踐樣態(tài)

20世紀(jì)90年代以來(lái)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)效益與日俱增，新一輪科技革命蓬勃發(fā)展，社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)亟須轉(zhuǎn)型升級(jí)，大學(xué)傳統(tǒng)的以師授生承為基本形式的灌輸式教學(xué)所培養(yǎng)的人才愈來(lái)愈不能滿足新形勢(shì)下社會(huì)發(fā)展的需要，要求大學(xué)通過(guò)深化教學(xué)改革、創(chuàng)新教學(xué)模式和方法以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的呼聲日漸高漲。據(jù)此，清華大學(xué)、南京大學(xué)、華中科技大學(xué)等少數(shù)重點(diǎn)大學(xué)率先開(kāi)始探索和實(shí)踐研究性教學(xué)。由于研究性教學(xué)在這一時(shí)期尚屬“新生事物”，被視為研究型大學(xué)的專屬，并且只有部分科研能力強(qiáng)的教師和部分實(shí)驗(yàn)類課程適宜開(kāi)展研究性教學(xué)，研究性教學(xué)及其適用范圍陷入了認(rèn)識(shí)誤區(qū)。隨著研究性教學(xué)理念和實(shí)踐的不斷深入，研究性教學(xué)之于培養(yǎng)創(chuàng)新型專業(yè)人才的作用愈發(fā)不可替代。2005年教育部印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見(jiàn)》就明確規(guī)定要“積極推動(dòng)研究性教學(xué)，推進(jìn)討論式教學(xué)、案例教學(xué)等教學(xué)方法和合作式學(xué)習(xí)方式”；隨后國(guó)家又在《高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程》和《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》等文件中做出相關(guān)說(shuō)明，提出要“改革‘灌輸式’以及在教學(xué)中過(guò)分偏重講授的教學(xué)方法，探索和實(shí)踐啟發(fā)式、討論式、研究式等教學(xué)方法”，以期實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)由注入式教學(xué)轉(zhuǎn)向研究性教學(xué)的巨大飛躍。受益于教育主管部門(mén)的支持與推動(dòng)，全國(guó)范圍內(nèi)不同層次與類型的大學(xué)借助本科教學(xué)改革契機(jī)，自上而下地啟動(dòng)了研究性教學(xué)改革實(shí)踐。

綜觀我國(guó)大學(xué)研究性教學(xué)改革實(shí)踐，其行動(dòng)呈如下樣態(tài)：第一，基于專業(yè)課程進(jìn)行第一課堂層面的研究性教學(xué)。該做法的立足點(diǎn)在于保持原有的教學(xué)框架不變，在教學(xué)組織形式、內(nèi)容和方法上進(jìn)行多樣化探索。例如，清華大學(xué)、南京大學(xué)、上海交通大學(xué)等面向一年級(jí)本科生開(kāi)設(shè)新生研討課[2]，為學(xué)生搭建科學(xué)研究入門(mén)體驗(yàn)的專門(mén)平臺(tái)，啟發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)、創(chuàng)新思維和學(xué)術(shù)志趣；北京大學(xué)、浙江大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、廈門(mén)大學(xué)、四川大學(xué)等實(shí)施小班化教學(xué)改革，將原有課程分解為不同專題或模塊，依托小組合作和自主學(xué)習(xí)進(jìn)行，輔以必要的實(shí)踐應(yīng)用環(huán)節(jié)，構(gòu)建起“大班授課、小班討論”的教學(xué)模式，為啟發(fā)式教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)、個(gè)性化指導(dǎo)創(chuàng)造了條件。第二，基于獨(dú)立的學(xué)術(shù)項(xiàng)目和科研計(jì)劃進(jìn)行第二課堂層面的研究性教學(xué)。突出表現(xiàn)在清華大學(xué)的“大學(xué)生研究訓(xùn)練計(jì)劃”、浙江大學(xué)的“大學(xué)生科研訓(xùn)練計(jì)劃”、華中科技大學(xué)的“基于導(dǎo)師制的本科人才孵化站”、湖南大學(xué)的“大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練”和重慶大學(xué)的“本科生科研助手計(jì)劃”等，通過(guò)專項(xiàng)支持學(xué)生以專業(yè)為基礎(chǔ)展開(kāi)團(tuán)隊(duì)式科學(xué)研究，推動(dòng)學(xué)生創(chuàng)造性地將理論教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用于學(xué)術(shù)探究和科技發(fā)明實(shí)踐活動(dòng)，提升學(xué)生的專業(yè)能力和學(xué)術(shù)素養(yǎng)。第三，基于普適性原則全面系統(tǒng)地規(guī)劃和設(shè)計(jì)研究性教學(xué)，最大限度地融通課內(nèi)教學(xué)與課外教學(xué)、教師講授與學(xué)生自學(xué)以及理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)思考、探究和實(shí)踐，提高學(xué)生的自主創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)。例如，北京師范大學(xué)堅(jiān)持研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)理念，重新修訂人才培養(yǎng)方案，拓展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)平臺(tái)，完善研究性教學(xué)的激勵(lì)與保障機(jī)制，將研究性教學(xué)方式滲透至教學(xué)各環(huán)節(jié)[3]；中國(guó)石油大學(xué)(華東)堅(jiān)持“學(xué)習(xí)性、研究性、開(kāi)放性”教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法要從重資格轉(zhuǎn)向重能力、重技能轉(zhuǎn)向重創(chuàng)造，探索構(gòu)建了“三型三化三性”的人才培養(yǎng)體系[4]；山西大學(xué)實(shí)施“三學(xué)期制”，在第三學(xué)期集中開(kāi)設(shè)科研課程、專題課程和講座課程，將研究性教學(xué)理念和方法貫穿人才培養(yǎng)全過(guò)程；華中農(nóng)業(yè)大學(xué)從修訂人才培養(yǎng)方案、實(shí)施開(kāi)放式課堂、開(kāi)展過(guò)程性考核、學(xué)生科技創(chuàng)新活動(dòng)計(jì)分制和學(xué)分互認(rèn)制等層面夯實(shí)研究性教學(xué)改革基礎(chǔ)[5]；揚(yáng)州大學(xué)通過(guò)轉(zhuǎn)變教育教學(xué)思想觀念、規(guī)范研究性教學(xué)方法框架、完善研究性教學(xué)“軟”“硬”環(huán)境、構(gòu)建研究性教學(xué)評(píng)價(jià)體系和激勵(lì)機(jī)制[6]等一系列措施，為研究性教學(xué)的全面實(shí)施保駕護(hù)航?？梢哉f(shuō)，大學(xué)研究性教學(xué)改革，正有條不紊地推進(jìn)，逐漸由最初的少數(shù)頂尖研究型大學(xué)的專屬物推廣至地方性院校，打破了大學(xué)教學(xué)組織形式與方法“一潭死水”的窘境，研究性教學(xué)改革成效初顯。

然而，透過(guò)研究性教學(xué)改革的喜人成績(jī)，仍可發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是研究型大學(xué)還是地方性院校，研究性教學(xué)總體上處在邊改革、邊探索、邊實(shí)踐的起步階段，往往過(guò)多地聚焦于第二課堂的研究性學(xué)習(xí)，而忽視第一課堂的研究性“教”與“學(xué)”，仍停留在少數(shù)專業(yè)、個(gè)別教師、部分課程的“單打獨(dú)斗”狀態(tài)，所倡導(dǎo)的案例教學(xué)法、問(wèn)題教學(xué)法、合作教學(xué)法、啟發(fā)式教學(xué)法、討論式教學(xué)法、情境式教學(xué)法等多樣化教學(xué)方法未能在課堂教學(xué)中推廣和普及，傳統(tǒng)的“教師講學(xué)生聽(tīng)”依然充斥著大學(xué)課堂。正如蘭州大學(xué)、武漢大學(xué)、廈門(mén)大學(xué)和北京師范大學(xué)等近年來(lái)發(fā)布的本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告所總結(jié)的：“課堂教學(xué)模式陳舊，‘滿堂灌’一統(tǒng)課堂的局面所在皆是”，“課堂教學(xué)氣氛沉悶，要推動(dòng)教學(xué)理念、內(nèi)容、方法手段發(fā)生重大變革”，“以設(shè)施倒逼教學(xué)方法改革，助力開(kāi)展以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、研究型學(xué)習(xí)為核心的課堂教學(xué)模式改革”“提高課堂教學(xué)的不可替代性和吸引力”[7-10]。可見(jiàn)研究性教學(xué)改革之實(shí)效性相當(dāng)有限，并未使僵化的課堂教學(xué)得到根本性改觀。全國(guó)性實(shí)證調(diào)查研究也顯示：講授法、討論法與案例教學(xué)法是大學(xué)課程教學(xué)方法的基本構(gòu)成，其中主體的教學(xué)方法當(dāng)屬講授法，約占3種教學(xué)方法時(shí)間總和的85%～95%，更不乏一些教師從頭至尾采用講授法[11]。同時(shí)，92%的本科生表示以教師講授為主的講座式授課使用頻率最高，而小組合作、師生互動(dòng)等教學(xué)方法的使用頻率較低[12]。課堂教學(xué)以教師講授為主，采取“滿堂灌”和“填鴨式”教學(xué)，師生間的互動(dòng)較少，很難吸引學(xué)生的注意力和學(xué)習(xí)興趣[13]。另外，2016年發(fā)布的《中國(guó)高等教育質(zhì)量報(bào)告》也指出“高校仍普遍以教師為中心進(jìn)行知識(shí)傳授，學(xué)生的個(gè)性化與多樣化需求被壓抑”，教師的角色與作用仍為“授人以魚(yú)”而非“授人以漁”?？梢?jiàn)，盡管教育行政部門(mén)倡導(dǎo)并推行研究性教學(xué)改革，但進(jìn)展卻頗為不順，既不普遍也不深入，大學(xué)研究性教學(xué)改革仍需持續(xù)發(fā)力。

二、大學(xué)研究性教學(xué)改革面臨的阻力

如前所述，研究性教學(xué)改革進(jìn)展緩慢，大學(xué)教學(xué)模式、形式和方法總體上并沒(méi)有取得質(zhì)的突破。為此，不得不理性思考研究性教學(xué)改革緣何轟轟烈烈卻遲不奏效？究竟是何阻力導(dǎo)致研究性教學(xué)改革舉步維艱？事實(shí)上，研究性教學(xué)改革并非是一個(gè)孑然獨(dú)立于其他教學(xué)改革之外的“原子式個(gè)體”，也非教師單方面改變課堂教學(xué)形式和方法就能奏效的行為，而更多的是一種統(tǒng)籌教、學(xué)、管諸多要素的認(rèn)識(shí)與技術(shù)的組合。這也就證實(shí)：一方面，教學(xué)作為一項(xiàng)發(fā)生在特定場(chǎng)域的實(shí)踐活動(dòng)，其所處的文化氛圍和所持有的思想觀念間接影響著改革的實(shí)踐行動(dòng)，傳統(tǒng)教學(xué)文化中根深蒂固的守舊元素以及現(xiàn)代教學(xué)理念的嚴(yán)重失位與研究性教學(xué)的內(nèi)在要求相悖，形成了研究性教學(xué)改革的潛在阻力；另一方面，教學(xué)作為教師與學(xué)生雙邊互動(dòng)的過(guò)程，既離不開(kāi)強(qiáng)有力的教學(xué)制度來(lái)規(guī)范運(yùn)行，也離不開(kāi)教師和學(xué)生的主動(dòng)參與和相互配合。當(dāng)前過(guò)于剛性和僵化的教學(xué)制度設(shè)計(jì)、過(guò)低的教師教學(xué)專業(yè)化水平、過(guò)分追求實(shí)用性知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)取向與研究性教學(xué)的實(shí)施要求相沖突，致使研究性教學(xué)改革舉步維艱。

(一)因循守舊的傳統(tǒng)教學(xué)文化的鉗制

高等教育的發(fā)展受制于國(guó)家特定的政治、經(jīng)濟(jì)與文化，其中政治和經(jīng)濟(jì)的影響是直接的、顯性的，而文化的影響則是潛在的、隱性的。中國(guó)文化自古以來(lái)強(qiáng)調(diào)“古法為上、中庸之道、順從權(quán)威、以學(xué)取仕、當(dāng)下為先”[14]，具有明顯的追求穩(wěn)定而抑制變化、思想保守而缺乏創(chuàng)新意識(shí)、尊崇權(quán)威而排斥質(zhì)疑與批判、注重考試而忽視受教育者的潛力挖掘與能力培養(yǎng)、強(qiáng)調(diào)效益的即時(shí)性而忽視前瞻性與長(zhǎng)遠(yuǎn)性等文化特質(zhì)。高等教育作為植根于文化的產(chǎn)物，與文化有內(nèi)在的聯(lián)系，教學(xué)與文化之間亦層層交織，教學(xué)文化不可避免地打上社會(huì)文化的烙印。雖然這種文化特質(zhì)隨著歷史變遷、時(shí)代更迭、社會(huì)轉(zhuǎn)型與思想流變而有所改觀，但其對(duì)當(dāng)代教育所產(chǎn)生的影響是深刻久遠(yuǎn)的，對(duì)大學(xué)研究性教學(xué)改革所產(chǎn)生的影響更是限度大于力度，表現(xiàn)出明顯的執(zhí)拗性與抵制性特點(diǎn)[15]。

教學(xué)文化作為大學(xué)文化的一種有機(jī)形態(tài)，具有隱性的教學(xué)品質(zhì)陶冶、教學(xué)精神引領(lǐng)和教學(xué)發(fā)展指向功能，影響著師生的教學(xué)價(jià)值觀念、思維方式和行為選擇。我國(guó)大學(xué)在傳統(tǒng)社會(huì)文化與集權(quán)管理體制的雙重作用下，逐漸形成了以唯上、應(yīng)試、控制、少個(gè)性、少進(jìn)取、因循守舊等為基本表征的教學(xué)文化[16]。在這種教學(xué)文化的浸染下，一方面，大學(xué)以教授專業(yè)知識(shí)為旨?xì)w的教學(xué)價(jià)值觀占主流，教師與教材成為專業(yè)知識(shí)的權(quán)威象征，教學(xué)過(guò)多地追求知識(shí)的系統(tǒng)性和整合性，較少關(guān)注學(xué)生的獨(dú)到思考與新異觀點(diǎn)，學(xué)生也不敢就學(xué)習(xí)內(nèi)容提出質(zhì)疑與批判，長(zhǎng)期處于滿堂灌的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，教學(xué)異化為一種單向機(jī)械的師傳生承行為。另一方面，長(zhǎng)期受循規(guī)蹈矩、怯于創(chuàng)新、懦于突破的守舊氛圍熏染，教師多秉持“教書(shū)匠”而非“專家型”的教師觀，對(duì)簡(jiǎn)單易行的講授法推崇備至，固守于一以貫之的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)方式，照本宣科成為教學(xué)常態(tài)。研究性教學(xué)改革在某種意義上是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的革新，旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生從順從依附到平等對(duì)話、從機(jī)械聽(tīng)講到主動(dòng)探究、從知識(shí)傳承到能力提升的轉(zhuǎn)變，但傳統(tǒng)教學(xué)文化對(duì)師生的影響具有深遠(yuǎn)持久性，因缺乏強(qiáng)烈的外力或內(nèi)力的作用，長(zhǎng)期積淀而成的穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)與價(jià)值取向短時(shí)間內(nèi)很難自發(fā)“斷裂”[17]，依舊按其固有運(yùn)作邏輯、規(guī)律和路徑左右著師生的思想觀念、思維方式與行為動(dòng)向，表現(xiàn)出明顯的抵抗與疏遠(yuǎn)研究性教學(xué)改革的態(tài)度和心理，積極接納和參與研究性教學(xué)改革實(shí)踐的師生鳳毛麟角，形成大學(xué)研究性教學(xué)改革的無(wú)形阻力。

(二)現(xiàn)代教學(xué)理念“名揚(yáng)實(shí)抑”的羈絆

教學(xué)理念反映了教學(xué)活動(dòng)的理想訴求，是指導(dǎo)教育者設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施教學(xué)的思想指南[18]，它如同一只“隱形的手”，支配著教師的教學(xué)行為。這就意味著，教學(xué)理念是影響教學(xué)改革的先導(dǎo)性因素，教學(xué)改革需要從轉(zhuǎn)變教學(xué)理念做起。當(dāng)然，教學(xué)理念的變革是一個(gè)持續(xù)漸進(jìn)的過(guò)程，初層次的教學(xué)理念變革的是用現(xiàn)代教學(xué)理念取代傳統(tǒng)教學(xué)理念，進(jìn)而產(chǎn)生“教”與“學(xué)”模式的變化，塑造出新的教學(xué)形態(tài)和結(jié)構(gòu)。研究性教學(xué)作為現(xiàn)代大學(xué)所特有的產(chǎn)物，若缺乏現(xiàn)代教學(xué)理念的有效支撐，研究性教學(xué)改革將成為無(wú)源之水、無(wú)本之木，終因觀念性教學(xué)改革的失位而停滯于無(wú)休止的技術(shù)性折騰之中。

我國(guó)大學(xué)研究性教學(xué)改革成效甚微，與當(dāng)前教育教學(xué)實(shí)踐中現(xiàn)代教學(xué)理念“名揚(yáng)實(shí)抑”、重形式宣傳而輕實(shí)質(zhì)落實(shí)不無(wú)關(guān)系。這主要體現(xiàn)在3個(gè)方面：一是體現(xiàn)在科研與教學(xué)的關(guān)系上。教學(xué)與科研相統(tǒng)一是現(xiàn)代大學(xué)必須秉持的基本辦學(xué)理念，幾乎每一所大學(xué)都宣稱遵循教學(xué)和科研“雙肩挑”的辦學(xué)邏輯，認(rèn)可科研的價(jià)值在于反哺和服務(wù)教學(xué)。而實(shí)際上，“科研漂移”幾乎成為大學(xué)上下一致的集體行動(dòng)，追逐于短期顯性的“數(shù)字政績(jī)”與科研成就，政策、經(jīng)費(fèi)、職稱、職務(wù)、津貼等資源一邊倒地流向科研，而教學(xué)育人這一周期長(zhǎng)、見(jiàn)效慢的“樹(shù)人工程”被邊緣化，從現(xiàn)今大學(xué)教師在研究與教學(xué)上的偏好以及專注科研者名利雙收，而大搞教學(xué)者既沒(méi)名也沒(méi)利的畸形現(xiàn)狀可見(jiàn)一斑[19]?？蒲泻徒虒W(xué)的分野致使教學(xué)的中心地位被虛化，教學(xué)的價(jià)值被懸置，研究性教學(xué)改革勢(shì)必因教學(xué)基礎(chǔ)不穩(wěn)、動(dòng)力不足、重視不夠而“雷聲大、雨點(diǎn)小”。二是體現(xiàn)在教師與學(xué)生的關(guān)系上?！皩W(xué)生中心觀”成為教學(xué)改革的旨?xì)w，研究性教學(xué)改革也落腳于從關(guān)注教學(xué)的外在價(jià)值(知識(shí)累積)轉(zhuǎn)向關(guān)注教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值(學(xué)生發(fā)展)，突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位和學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性與建構(gòu)性。但在教學(xué)實(shí)踐中，“學(xué)生中心觀”被擱淺，大學(xué)管理者與教師誤認(rèn)為“以學(xué)生為中心”意味著教師與學(xué)生的角色、身份、地位發(fā)生轉(zhuǎn)換，較少考慮學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，完全忽略其本真意義在于實(shí)現(xiàn)“教”的中心向“學(xué)”的中心過(guò)渡，從“傳授模式”向“學(xué)習(xí)模式”轉(zhuǎn)變[20]，陷入“學(xué)生中心主義”的泥淖?！皩W(xué)生中心觀”淪為標(biāo)榜教學(xué)改革的口號(hào)，以強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的主體性、注重所學(xué)知識(shí)的建構(gòu)性、教會(huì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與思考的研究性教學(xué)自然難以推進(jìn)。三是體現(xiàn)在教學(xué)是藝術(shù)抑或?qū)W術(shù)的爭(zhēng)論上。博耶認(rèn)為學(xué)術(shù)不應(yīng)該專指“發(fā)現(xiàn)”或基礎(chǔ)研究，不應(yīng)是一個(gè)只為“發(fā)現(xiàn)”服務(wù)的術(shù)語(yǔ)，獨(dú)創(chuàng)性地將學(xué)術(shù)范疇延伸至探究學(xué)術(shù)、整合學(xué)術(shù)、應(yīng)用學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)[21]。教學(xué)學(xué)術(shù)直接指向教學(xué)實(shí)踐，具有跨學(xué)科性、研究性與實(shí)用性特點(diǎn)，要求教師基于學(xué)科專業(yè)視角與課程知識(shí)特性，反思和探究復(fù)雜教學(xué)情境下的教學(xué)活動(dòng)，真正改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。然而很多大學(xué)教師依然堅(jiān)持立足高深學(xué)問(wèn)的科學(xué)研究才是學(xué)術(shù)正道的狹隘學(xué)術(shù)觀，視課程教學(xué)設(shè)計(jì)、組織、呈現(xiàn)與輸出方式方法是教師個(gè)體的獲得性藝術(shù)和實(shí)踐性藝術(shù)，專門(mén)進(jìn)行教學(xué)研究的興趣無(wú)從談起。如此一來(lái)，無(wú)論在意識(shí)上還是行動(dòng)上，大學(xué)教師均停留在為教學(xué)而教學(xué)的初級(jí)層面，對(duì)創(chuàng)新教學(xué)組織形式和方法不求甚解，阻滯研究性教學(xué)改革的縱向深入。

(三)現(xiàn)行教學(xué)管評(píng)制度太過(guò)剛性的壓制

管理評(píng)價(jià)制度是教學(xué)有序開(kāi)展與運(yùn)行的重要保障，其內(nèi)容規(guī)定的合理性與科學(xué)性直接決定著教師對(duì)教學(xué)及其改革的重視度與投入度。也就是說(shuō)，研究性教學(xué)改革并不能只囿于外顯性的教學(xué)組織形式和方法的改革，更需要配套制定與之相適應(yīng)的教學(xué)管評(píng)制度體系，進(jìn)而鞏固研究性教學(xué)改革扎實(shí)有序推進(jìn)的制度基礎(chǔ)。而問(wèn)題的關(guān)鍵在于，我國(guó)大學(xué)現(xiàn)行的教學(xué)管評(píng)制度受“科學(xué)管理主義”觀念的支配，往往剛性有余而彈性不足，強(qiáng)調(diào)管控而忽視服務(wù)，沒(méi)有為研究性教學(xué)改革創(chuàng)設(shè)應(yīng)有空間，最多只能進(jìn)行局部性“修修補(bǔ)補(bǔ)”，變相縱容教師按部就班地進(jìn)行灌輸式教學(xué)，甚至誘使或倒逼教師信“不發(fā)表即出局”的理念，視教學(xué)為完成規(guī)定課時(shí)量的象征性工作，不愿付出精力和時(shí)間于教學(xué)改革實(shí)踐，研究性教學(xué)改革呼吁多而踐行少。

一方面，大學(xué)教學(xué)管理制度傾向于強(qiáng)調(diào)管好教師的教學(xué)而非服務(wù)于教師的教學(xué)，突出對(duì)施教者“人”的管理而非“教學(xué)活動(dòng)”的管理。這主要緣于教學(xué)實(shí)踐中行政管理邏輯大行其道，將教學(xué)過(guò)程管得過(guò)寬，統(tǒng)得過(guò)死，大至人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)，小至教材與備課內(nèi)容規(guī)定，突出教學(xué)的統(tǒng)一性、規(guī)范性、程序性而忽視其生成性，教師和學(xué)生完全處于被管理與被控制的從屬地位，教師的教學(xué)自主性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性被限制，不敢甚至不想逾越教學(xué)管理規(guī)定半步。由于研究性教學(xué)改革要求教師改變其慣用的教學(xué)方式與教學(xué)風(fēng)格，教師不免因受制于嚴(yán)格的教學(xué)規(guī)定而在改革實(shí)踐上謹(jǐn)小慎微，唯恐研究性教學(xué)改革沖破規(guī)則底線而招致教學(xué)問(wèn)責(zé)，生發(fā)出研究性教學(xué)改革的畏難心態(tài)和抵觸情緒。

另一方面，大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)制度推崇科學(xué)主義范式，重視外顯的、易計(jì)量的、可操作的量化指標(biāo)考核。不僅課堂教學(xué)質(zhì)量的考評(píng)制度以“考試分?jǐn)?shù)為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，側(cè)重于學(xué)生專業(yè)理論知識(shí)掌握程度的終結(jié)性考查，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中綜合素質(zhì)和能力的形成性考核，而且教師評(píng)價(jià)制度遵循物化邏輯和績(jī)效導(dǎo)向，突出強(qiáng)調(diào)課題與論文數(shù)量、科研經(jīng)費(fèi)總額、著作與出版數(shù)量、技術(shù)專利等科研成果在評(píng)價(jià)體系中的分量與權(quán)重。同時(shí)，教學(xué)育人這一長(zhǎng)期工程也被折算成量化指標(biāo)的課時(shí)量、教學(xué)成果獎(jiǎng)等，而過(guò)程性的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂氛圍、師生互動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)、方法選用、教學(xué)有效性等反映教學(xué)質(zhì)量的軟性考評(píng)則因無(wú)法量化而忽略不計(jì)，教師的津貼獎(jiǎng)金等物質(zhì)性回報(bào)及學(xué)銜晉升、職務(wù)評(píng)聘等精神性回報(bào)直接與科研主導(dǎo)的“硬指標(biāo)”掛鉤，而與教學(xué)相關(guān)的“軟指標(biāo)”形同虛設(shè)，科研成果帶來(lái)的顯性效益要比教學(xué)成果更為“短平快”。大學(xué)教師評(píng)價(jià)制度雖沒(méi)有否認(rèn)“教學(xué)”價(jià)值，但比之“科研”似乎“軟”得多[22]，由此而致的教師對(duì)其本職工作——教學(xué)的不以為意必然助漲其固守傳統(tǒng)教學(xué)的惰性，遑論參與和投入研究性教學(xué)改革實(shí)踐？這成為制約研究性教學(xué)改革的最大阻力。

(四)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展水平滯后的束縛

大學(xué)教師是高度專業(yè)化的社會(huì)職業(yè)，以教學(xué)育人、科學(xué)研究與服務(wù)社會(huì)為基本使命，須兼?zhèn)溟_(kāi)展有效性教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)專業(yè)水平與創(chuàng)造性科研活動(dòng)的學(xué)術(shù)專業(yè)水平而不可偏廢。同樣，作為具有“學(xué)者”和“教師”雙重身份的大學(xué)教師，所從事的教學(xué)工作本應(yīng)富有探究性、創(chuàng)造性和藝術(shù)性，能夠使教學(xué)成為一項(xiàng)專業(yè)性的實(shí)踐活動(dòng)。但是，大學(xué)的科研活動(dòng)長(zhǎng)期游離于教學(xué)活動(dòng)之外，教學(xué)活動(dòng)異化為一種標(biāo)準(zhǔn)化、程式化、技術(shù)化的知識(shí)傳遞活動(dòng)，教師漸漸淪為教學(xué)生產(chǎn)流水線上的“熟練工”。研究性教學(xué)實(shí)質(zhì)上是教師與學(xué)生就某一問(wèn)題通過(guò)不斷的互動(dòng)、交流和辯論，激發(fā)出新思想和新觀點(diǎn)的過(guò)程，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的顛覆性革新，必然要求教師沖破傳統(tǒng)的教學(xué)慣習(xí)，掌握一些不太熟悉的教學(xué)方法和技巧，這無(wú)疑對(duì)教師的教學(xué)專業(yè)能力提出了挑戰(zhàn)。我國(guó)目前的大學(xué)教師培養(yǎng)模式和教師教學(xué)發(fā)展體系，無(wú)形中加劇了教師學(xué)術(shù)專業(yè)水平與教學(xué)專業(yè)水平的不平衡性，教師教學(xué)專業(yè)水平的“先天不足”和“后天遲滯”使其不具備進(jìn)行研究性教學(xué)改革的專業(yè)素養(yǎng)。

我國(guó)大學(xué)教師培養(yǎng)模式大致可分為純粹的學(xué)科專業(yè)型和學(xué)科專業(yè)主導(dǎo)型兩種，其中又以前者居多，即大學(xué)教師在職前主攻學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)研究，以夯實(shí)學(xué)科專業(yè)知識(shí)和提高研究能力為核心目標(biāo)。顯然，學(xué)術(shù)專業(yè)訓(xùn)練是大學(xué)教師職前教育的關(guān)鍵所在，而大學(xué)并沒(méi)有對(duì)準(zhǔn)備從事大學(xué)教師職業(yè)的研究生進(jìn)行相關(guān)教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)方法等的專業(yè)培訓(xùn)與教育。由于我國(guó)大學(xué)教師的資格準(zhǔn)入考核標(biāo)準(zhǔn)偏重科研水平，往往對(duì)教學(xué)水平考核不夠重視或避而不談，導(dǎo)致相當(dāng)部分人以研究者而非教師身份進(jìn)入大學(xué)。這類教師走上教學(xué)崗位，因不具有駕馭專業(yè)知識(shí)的教學(xué)能力與素質(zhì)，面對(duì)復(fù)雜的教育教學(xué)情境、龐大的班級(jí)規(guī)模與不同特征的學(xué)生群體顯得無(wú)所適從，并不能完全勝任教學(xué)工作。為盡快使教師實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變并走出教學(xué)瓶頸期，大學(xué)普遍實(shí)行“大學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)+短期教學(xué)實(shí)踐”的“解制主義”教師發(fā)展制度[23]。這一舉措為新入職教師提供了教學(xué)專業(yè)理論知識(shí)的教育和培訓(xùn)平臺(tái)，規(guī)避了教師教學(xué)理論不足以支撐教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題。但教學(xué)專業(yè)訓(xùn)練多是集中性、短時(shí)性、灌輸性、象征性的，培訓(xùn)結(jié)束后便一勞永逸，導(dǎo)致職前和職后教育發(fā)生斷層，教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展水平難以取得質(zhì)的提升。盡管近年來(lái)很多大學(xué)陸續(xù)成立了教師教學(xué)發(fā)展中心類的專業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)，但尚處于起步探索階段，存在基礎(chǔ)不穩(wěn)、經(jīng)驗(yàn)尚淺、影響力小，學(xué)術(shù)性、獨(dú)立性、專業(yè)性和感召力不足[24]等現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題，無(wú)法滿足不同群體、不同類別、不同發(fā)展階段教師的個(gè)性化需求。教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)總體上是低效的，如何組織教學(xué)內(nèi)容、如何進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)、如何選用教學(xué)方法、如何創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)氛圍、如何調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與課堂等，全由教師在實(shí)踐中自主摸索。所以，面對(duì)轟轟烈烈的研究性教學(xué)改革，教師因教學(xué)專業(yè)發(fā)展水平所限，不免望而卻步，無(wú)從改起。

(五)學(xué)生“實(shí)用主義”學(xué)習(xí)傾向的阻礙

馬丁·特羅教授曾指出：“在遵循大眾高等教育思想的新興教育系統(tǒng)中，由擴(kuò)張而增長(zhǎng)的非傳統(tǒng)類學(xué)生的學(xué)習(xí)目的在于能受雇于快速增長(zhǎng)的半專業(yè)和知識(shí)產(chǎn)業(yè)，偏向獲取有用的技能和知識(shí)，而不是成為以承載高深知識(shí)和培養(yǎng)思維、情感的教養(yǎng)為主要目標(biāo)的文化精英。”[25]誠(chéng)然，我國(guó)高等教育進(jìn)入大眾化以來(lái)，大學(xué)生群體愈發(fā)多元化和個(gè)性化。面對(duì)社會(huì)日益激烈的人才市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求不再停留于掌握成邏輯體系的科學(xué)文化與學(xué)術(shù)知識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)也不再像傳統(tǒng)學(xué)生有那么大的興趣與熱情，也不再把追求學(xué)術(shù)作為榮耀[26]，而更多地追求所謂“有用”的專業(yè)技能與實(shí)踐性知識(shí)，漠視所謂“無(wú)用”的純學(xué)科專業(yè)理論知識(shí)，呈現(xiàn)明顯的“實(shí)用主義”學(xué)習(xí)傾向。

研究性教學(xué)作為“學(xué)習(xí)范式”的產(chǎn)物，否定將教學(xué)的意義窄化為向?qū)W生輸送既定的知識(shí)，主張站在學(xué)生的立場(chǎng)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)的環(huán)境，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果。相比于傳統(tǒng)教學(xué)，研究性教學(xué)并不意味著學(xué)習(xí)變得簡(jiǎn)單輕松，反而更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性和生成性，往往對(duì)學(xué)習(xí)者的要求更高、難度更大、挑戰(zhàn)更多，需要投入大量的時(shí)間和精力以在新舊知識(shí)之間建立起意義聯(lián)結(jié)，進(jìn)而形成自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)。研究性教學(xué)改革并非教師單方主動(dòng)融入就可完成，它離不開(kāi)學(xué)生的高度配合與積極參與。但在“實(shí)用主義”學(xué)習(xí)傾向的影響下，學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、學(xué)習(xí)目標(biāo)茫然、學(xué)業(yè)期望低下、學(xué)習(xí)主動(dòng)性較差、習(xí)慣于被動(dòng)聽(tīng)講、思維僵化而不求創(chuàng)新等慵懶的學(xué)習(xí)狀態(tài)，似乎對(duì)一切知識(shí)都無(wú)所謂，秉持一種反智主義的態(tài)度[27]。學(xué)生對(duì)純粹的理論知識(shí)缺乏學(xué)習(xí)的興趣，甚至認(rèn)為探究知識(shí)的生發(fā)邏輯毫無(wú)意義，關(guān)心的重點(diǎn)在于知識(shí)有什么用、如何運(yùn)用知識(shí)、知識(shí)用往何處，在乎的是外顯的考試分?jǐn)?shù)而非知識(shí)是否真正內(nèi)化于心，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更傾向于為文憑而讀書(shū)、為考試而讀書(shū)、為證書(shū)而讀書(shū)、為工作而讀書(shū)，很難沉浸于追求真知、學(xué)術(shù)探究、對(duì)話爭(zhēng)鳴、問(wèn)題研究當(dāng)中，也很難成為學(xué)習(xí)的主體并進(jìn)行知識(shí)的自主建構(gòu)，對(duì)研究性教學(xué)改革存在抵觸和畏難情緒。因此，學(xué)生思想意識(shí)當(dāng)中的“實(shí)用主義”學(xué)習(xí)傾向及其在研究性教學(xué)改革中的低配合、低參與甚至強(qiáng)烈排斥，不免使研究性教學(xué)改革因缺失學(xué)生根基而困難重重。

三、大學(xué)研究性教學(xué)改革的推進(jìn)策略

目前，我國(guó)高等教育發(fā)展軌道正由規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量這一核心要義被重點(diǎn)關(guān)注，深入推進(jìn)研究性教學(xué)改革顯得尤為關(guān)鍵。從整體論來(lái)看，研究性教學(xué)改革并不能孤立地停留于課堂教學(xué)方法層面，需要作為一項(xiàng)整體性工程全盤(pán)優(yōu)化，層層深入，逐一消解研究教學(xué)改革所面臨的內(nèi)隱性的教學(xué)文化阻力、教學(xué)理念阻力和外顯性的教學(xué)制度阻力、教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的阻力，以此保障研究性教學(xué)的推廣與普及。

(一)重塑大學(xué)教學(xué)文化，激發(fā)研究性教學(xué)改革的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力

教學(xué)文化是大學(xué)文化的核心要素，不僅是大學(xué)教學(xué)持續(xù)存在與發(fā)展的精神資源累積，而且是指引和維系大學(xué)教學(xué)再生產(chǎn)的環(huán)境驅(qū)動(dòng)力[28]。從本質(zhì)上看，先進(jìn)的教學(xué)文化是一種育人文化與質(zhì)量文化，是一種注重教學(xué)的對(duì)話討論、合作探究、問(wèn)題爭(zhēng)辯、啟發(fā)引導(dǎo)以及鼓勵(lì)和輔助教師自覺(jué)反思、研究、改革與創(chuàng)新教學(xué)方法的文化，能夠不自覺(jué)地凝聚師生的教學(xué)價(jià)值觀念，約束教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的行為選擇。由于我國(guó)大學(xué)長(zhǎng)期受到以因循守舊為基本指向的傳統(tǒng)教學(xué)文化的鉗制，研究性教學(xué)改革動(dòng)力不足。改變一種教學(xué)文化的慣性并非易事，但大學(xué)并不能因此而無(wú)所作為，缺乏一流教學(xué)文化的支撐，無(wú)法建成一流的本科教學(xué)。因此，大學(xué)應(yīng)重塑教學(xué)文化，培育先進(jìn)的教學(xué)文化，確保實(shí)現(xiàn)教學(xué)文化轉(zhuǎn)型。一方面，課堂作為塑造教學(xué)文化的主陣地和教學(xué)文化外在表征的場(chǎng)域，大學(xué)須明確高質(zhì)量的課堂教學(xué)不同于簡(jiǎn)單地再現(xiàn)已有知識(shí)體系，要在教學(xué)價(jià)值取向上由知識(shí)傳授本位轉(zhuǎn)向能力發(fā)展本位，走出教學(xué)內(nèi)容重“知性”而輕“智性”的誤區(qū)，注重借助現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)形式和教學(xué)方法，推動(dòng)師生在教學(xué)過(guò)程中以知識(shí)為媒介進(jìn)行互動(dòng)交流、對(duì)話研討、問(wèn)題爭(zhēng)鳴、興趣挖掘與思維訓(xùn)練，更好地培育學(xué)生創(chuàng)新的精神、質(zhì)疑的態(tài)度和會(huì)學(xué)的能力，共同打造出善教樂(lè)學(xué)的教學(xué)文化氛圍，奠定研究性教學(xué)改革深入推進(jìn)的文化土壤。另一方面，教學(xué)文化作為以教學(xué)育人為載體的多形態(tài)集合體，不能囿于狹義的課堂教學(xué)范疇，大學(xué)應(yīng)著手完善教學(xué)文化建設(shè)所必不可少的政策、制度、設(shè)施、技術(shù)、服務(wù)等“硬”條件與“軟”條件，大力宣傳研究性教學(xué)之于提升教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的不可替代性，發(fā)揮精品課程、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)名師在研究性教學(xué)改革中的示范效應(yīng)。這樣方能發(fā)揮教學(xué)文化之于研究性教學(xué)改革的引領(lǐng)和浸潤(rùn)作用，激發(fā)大學(xué)研究性教學(xué)改革的內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)教師從被動(dòng)的“要我改”轉(zhuǎn)向主動(dòng)的“我要改”，推動(dòng)研究性教學(xué)的常態(tài)化運(yùn)行。

(二)踐行現(xiàn)代教學(xué)理念，提供研究性教學(xué)改革的理論指南

古今中外教育教學(xué)發(fā)展歷史和規(guī)律表明，堅(jiān)持何種教學(xué)理念，就會(huì)采取何種教學(xué)組織形式和方法[29]。不可否認(rèn)，研究性教學(xué)具有極強(qiáng)的實(shí)踐性和技術(shù)性，但這并不表示研究性教學(xué)改革僅僅局限于操作層面的方法和技術(shù)的應(yīng)用與推廣，其目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也離不開(kāi)現(xiàn)代科學(xué)教學(xué)理念的指導(dǎo)。一直以來(lái)，我國(guó)大學(xué)研究性教學(xué)改革步伐緩慢，既受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的羈絆，又受到現(xiàn)代教學(xué)理念“名揚(yáng)實(shí)抑”的阻滯。據(jù)此，大學(xué)亟待轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，踐行現(xiàn)代教學(xué)理念。一是在教學(xué)觀上，由科教分離轉(zhuǎn)向科教融合。大學(xué)須自上而下地鞏固教學(xué)的中心地位，理順教學(xué)與科研的關(guān)系并促進(jìn)二者的協(xié)調(diào)發(fā)展，推動(dòng)不同利益主體形成重視本科教學(xué)質(zhì)量建設(shè)、重視研究性教學(xué)改革的共性認(rèn)識(shí)，保障科研反哺教學(xué)，教師為了教學(xué)將科研以及科研成果有效融入教學(xué)，夯實(shí)研究教學(xué)改革的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。二是在師生觀上，由教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心。教師需要認(rèn)識(shí)到教學(xué)本質(zhì)上是師生在民主平等關(guān)系上的雙向互動(dòng)過(guò)程，教師并非單向的知識(shí)傳遞者和輸送者，學(xué)生也非被動(dòng)的既定知識(shí)接受者，教師需要在教學(xué)實(shí)踐中站在學(xué)生的立場(chǎng)，引導(dǎo)學(xué)生思考、分析、解決理論與實(shí)踐問(wèn)題，挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛力、邏輯思維和創(chuàng)新意識(shí)，提升學(xué)生的專業(yè)技能、創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)，確?！耙詫W(xué)生為中心”的理念貫穿教學(xué)全過(guò)程。三是在學(xué)術(shù)觀上，由教學(xué)與科研分離轉(zhuǎn)向教學(xué)學(xué)術(shù)。大學(xué)要摒棄傳統(tǒng)狹隘的學(xué)術(shù)觀，認(rèn)識(shí)到教學(xué)本身具有專業(yè)性、探究性和創(chuàng)生性，而非單純的知識(shí)傳遞手段和途徑，從學(xué)術(shù)的高度重新審視和發(fā)展教學(xué)。專任教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中堅(jiān)持教學(xué)與研究的統(tǒng)一，主動(dòng)展開(kāi)教學(xué)的理論與實(shí)踐研究，通過(guò)反思教學(xué)及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方法，逐步成為專家型教師。唯如此，才能把握好研究性教學(xué)改革的實(shí)踐走勢(shì)與發(fā)展方向。

(三)健全教學(xué)管評(píng)制度，鞏固研究性教學(xué)改革的制度支撐

教學(xué)管評(píng)制度是本科教學(xué)質(zhì)量保障的關(guān)鍵要素，是規(guī)范和推進(jìn)研究性教學(xué)改革的有力支撐，但我國(guó)現(xiàn)行的教學(xué)管評(píng)制度存在注重工具價(jià)值而忽視理性價(jià)值、強(qiáng)調(diào)教學(xué)趨同性而忽視多元性的局限性，嚴(yán)重?fù)p害了教師的教學(xué)自由和學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，研究性教學(xué)改革面臨著暫且無(wú)法突圍的制度瓶頸。研究性教學(xué)改革要求大學(xué)健全教學(xué)管評(píng)制度：一是完善教學(xué)管理制度。一方面，剔除“政績(jī)觀”導(dǎo)向下的效益至上的標(biāo)準(zhǔn)化管理，從單一機(jī)械的剛性管理過(guò)渡到真正服務(wù)于教學(xué)改革實(shí)踐，賦予教師教學(xué)組織形式、內(nèi)容、方法及考核方式等方面更多的教學(xué)自主權(quán)，促進(jìn)教師結(jié)合不同類型專業(yè)課程的特點(diǎn)實(shí)施研究性教學(xué)。另一方面，擴(kuò)大院系在教學(xué)管理、改革、審議和決策方面的權(quán)力，不斷優(yōu)化人才培養(yǎng)方案和專業(yè)課程體系，在修訂教學(xué)計(jì)劃的基礎(chǔ)上壓縮課堂教學(xué)總學(xué)時(shí)，創(chuàng)新實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)空間[30]，夯實(shí)實(shí)施研究性教學(xué)的基礎(chǔ)。二是完善教學(xué)評(píng)價(jià)制度。對(duì)于課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，著重評(píng)價(jià)教學(xué)的組織形式、問(wèn)題設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)、課堂氣氛、興趣培養(yǎng)以及教學(xué)方法的個(gè)性化與多樣化、引入學(xué)科前沿與研究成果的及時(shí)性與有效性等。對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)，要改變“一考定全局”的終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，探索多重評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和多元評(píng)價(jià)方式，既要加大學(xué)生的課堂參與、階段考核、課程論文、專題報(bào)告等形成性評(píng)價(jià)比重，也要健全學(xué)生淘汰制度，形成嚴(yán)密的學(xué)業(yè)監(jiān)督機(jī)制，矯正學(xué)生偏狹的“實(shí)用主義”學(xué)習(xí)觀，純潔學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，提高學(xué)生參與研究性教學(xué)的配合度。對(duì)于教師業(yè)績(jī)的評(píng)價(jià)，要平衡科研和教學(xué)的權(quán)重，兼顧教學(xué)的“量”與“質(zhì)”，同時(shí)利用好學(xué)生評(píng)教這一手段，確保教師樹(shù)立教學(xué)質(zhì)量危機(jī)意識(shí)，達(dá)到“以評(píng)促改”“以改提質(zhì)”之功效。三是完善教學(xué)激勵(lì)制度。大學(xué)既要鼓勵(lì)教師潛心科學(xué)研究、爭(zhēng)取課題與經(jīng)費(fèi)、著書(shū)立說(shuō)和技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造，也要支持教師主動(dòng)探索、反思與研究教學(xué)，通過(guò)加大研究性教學(xué)改革的獎(jiǎng)勵(lì)類型、周期與力度，予以教學(xué)業(yè)績(jī)表現(xiàn)突出者同等或更高獎(jiǎng)勵(lì)，并將之與教師的評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱晉升、津貼補(bǔ)助掛鉤，激發(fā)教師參與研究性教學(xué)改革的內(nèi)驅(qū)力。簡(jiǎn)言之，只有建立起足以支撐全面推進(jìn)研究性教學(xué)的教學(xué)管評(píng)制度，才能使研究性教學(xué)改革的動(dòng)力更為持久，基礎(chǔ)更為堅(jiān)實(shí)。

(四)促進(jìn)教學(xué)專業(yè)發(fā)展，保障研究性教學(xué)改革的專業(yè)服務(wù)

馬克斯·韋伯認(rèn)為：“大學(xué)教師不但必須具備學(xué)者的資格，還得是一名合格的教師，二者并不是完全相同的事情。一個(gè)人可以是一名杰出學(xué)者，卻同時(shí)也是個(gè)糟糕透頂?shù)睦蠋煛！盵31]這一論斷既予“學(xué)者必為良師”的慣性認(rèn)識(shí)有力一擊，也佐證了教學(xué)專業(yè)發(fā)展乃學(xué)術(shù)職業(yè)的應(yīng)有之義，即大學(xué)教師具有“雙專業(yè)性”。針對(duì)我國(guó)大學(xué)教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展存在“先天不足”，在研究性教學(xué)改革的認(rèn)識(shí)與行動(dòng)上略顯滯后，大學(xué)亟待發(fā)揮教師教學(xué)發(fā)展中心的載體作用，融通教師職前與職后教學(xué)專業(yè)發(fā)展體系，進(jìn)而為教師的研究性教學(xué)改革提供專業(yè)咨詢、支持和服務(wù)。具體而言，在職前階段，當(dāng)務(wù)之急須以崗前培訓(xùn)為抓手，在兼顧教師普遍需求與個(gè)性需求的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)。一是整合培訓(xùn)內(nèi)容，著重對(duì)教師施以教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論教育以及教學(xué)規(guī)范和教學(xué)方法訓(xùn)練，增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的針對(duì)性與有效性，切實(shí)提升教師的教學(xué)專業(yè)理論素養(yǎng)。二是創(chuàng)新培訓(xùn)形式，杜絕單一的集中授課或講座，拓展教學(xué)觀摩、教學(xué)名師“傳幫帶”、新老教師“結(jié)對(duì)子”、模擬教學(xué)、反思實(shí)踐等多種形式，強(qiáng)化培訓(xùn)方式的互動(dòng)性和實(shí)踐性，提升教師的教學(xué)能力和教學(xué)技巧。三是優(yōu)化考核方式，用“理論+實(shí)踐”的雙考核取代舊有的單向理論考核，側(cè)重考察教師綜合實(shí)踐研究性教學(xué)的專業(yè)能力。在職后階段，重點(diǎn)要使教師在原有教學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教學(xué)水平與教學(xué)能力的實(shí)質(zhì)提升，不僅要推動(dòng)教學(xué)研討會(huì)、教學(xué)共同體、教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)技能大賽、專家聽(tīng)課評(píng)課等校本活動(dòng)的常態(tài)化運(yùn)行，而且要確保高參與率、高效益性以及受眾群體的廣泛性和多元性，促進(jìn)研究性教學(xué)改革先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的互通交流。此外，還要注重教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展水平的階段性摸底，明確教師研究性教學(xué)改革所面臨的困境與難題，對(duì)處于上升期的青年教師開(kāi)展研究性教學(xué)改革的適應(yīng)性教育——“改什么”和“怎么改”，對(duì)處于發(fā)展期的中年教師開(kāi)展研究性教學(xué)改革的有效性教育——“改得如何”和“如何改好”，為教師教學(xué)專業(yè)階段性發(fā)展與研究性教學(xué)改革的實(shí)踐推進(jìn)提供個(gè)性化、專業(yè)化的指導(dǎo)與服務(wù)。

(五)調(diào)動(dòng)師生共同參與，夯實(shí)研究性教學(xué)改革的實(shí)踐基礎(chǔ)

研究性教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)研究性的“教”和研究性的“學(xué)”，達(dá)到使學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)知識(shí)的體系與意義進(jìn)行自主建構(gòu)的目的。其中教師主導(dǎo)作用發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就體現(xiàn)得越充分[32]。也就是說(shuō)，雖然學(xué)生學(xué)習(xí)的“實(shí)用主義”傾向是研究性教學(xué)改革的一大阻力，但這一傾向并非不可逆轉(zhuǎn)，學(xué)生參與研究性教學(xué)改革的主動(dòng)性與積極性直接系于教師如何與其達(dá)成高度統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)。顯而易見(jiàn)，研究性教學(xué)更多的是教師內(nèi)源性專業(yè)素質(zhì)在教學(xué)活動(dòng)中的外化，要求教師在角色上從以往的知識(shí)傳遞者、講解者轉(zhuǎn)為學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用知識(shí)的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。可分三步走：一是提升課堂講授藝術(shù)，在“活學(xué)”上下功夫。研究性教學(xué)并不是對(duì)講授式教學(xué)的全盤(pán)否定，當(dāng)務(wù)之急是要找準(zhǔn)教學(xué)從僵化的教師單口講授走向有效的師生互動(dòng)的突破口，由注重條條框框的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向知識(shí)的生成邏輯探究，穿插學(xué)習(xí)與生活中的事實(shí)案例以及學(xué)科專業(yè)前沿與學(xué)術(shù)成果，對(duì)所學(xué)知識(shí)的“入口”與“出口”作詳略得當(dāng)?shù)慕忉尯驼f(shuō)明。二是變通使用教學(xué)方法，在“促學(xué)”上發(fā)力。“教學(xué)有法、教無(wú)定法”，研究性教學(xué)并不是一邊倒向某種教學(xué)方法，而是需要教師根據(jù)課程內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)進(jìn)度、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與個(gè)性需求加以靈活選擇運(yùn)用，通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題討論的情境和環(huán)節(jié)，在合理掌控課堂秩序的基礎(chǔ)上給予學(xué)生更多的自主探索空間，實(shí)現(xiàn)師生合作學(xué)習(xí)與生生合作學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生參與的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。三是“教、學(xué)、研”相結(jié)合，在“增效”上定標(biāo)。“教、學(xué)、研”結(jié)合實(shí)質(zhì)上是課程學(xué)習(xí)的頂峰體驗(yàn)，既是理論與實(shí)踐的結(jié)合，也是課內(nèi)與課外的結(jié)合，超越了固定教材知識(shí)的學(xué)習(xí)，使學(xué)生由單純的聽(tīng)講者變成教學(xué)全過(guò)程的主動(dòng)參與者和實(shí)踐者[33]。學(xué)生通過(guò)專題式學(xué)習(xí)與研究，反思知識(shí)的達(dá)成度及其后續(xù)發(fā)展的可能，通過(guò)合邏輯與規(guī)律的演繹、推論與歸納，對(duì)知識(shí)進(jìn)行深層次的探討與構(gòu)建，促進(jìn)學(xué)生理論知識(shí)的遷移與應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生的求異思維、發(fā)散思維與創(chuàng)新思維，提高他們自主學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)的能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“提質(zhì)增效”。