沈秋歡，胡友志

(1.南京中醫(yī)藥大學 衛(wèi)生經(jīng)濟管理學院， 南京 210023； 2.南京師范大學 發(fā)展規(guī)劃處， 南京 210023)

隨著我國經(jīng)濟社會的發(fā)展，國家對高校家庭經(jīng)濟困難學生的資助體系也日益完善?！秶鴦赵宏P于建立健全普通本科高校、高等職業(yè)學校和中等職業(yè)學校家庭經(jīng)濟困難學生資助政策體系的意見》(國發(fā)〔2007〕13號)及其配套辦法頒布實施后，國家在高等教育階段建立起國家獎、助學金、國家助學貸款、學費補償貸款代償、師范生免費教育等多種方式并舉的家庭經(jīng)濟困難學生資助政策體系。此外，高校紛紛利用自有資金以及社會團體、企業(yè)和個人捐贈資金等，設立獎助學金，并“從事業(yè)收入中足額提取一定比例的經(jīng)費”，以“入學綠色通道”、勤工助學、特困補助、伙食補貼、學費減免等各種方式，幫助家庭經(jīng)濟困難學生順利入學并完成學業(yè)。當前，對于高校家庭經(jīng)濟困難學生，已經(jīng)初步形成了多層次、多類別、全方位的保障型資助體系[1]。

黨的十九大報告強調(diào)要“健全學生資助制度”。新時期，高校學生資助工作一方面要全面推進學生資助精準化。習近平總書記在十九大報告明確指出要“堅持精準扶貧、精準脫貧”。精準不僅是扶貧工作的基本要求，也是學生資助工作的基本要求。如何實現(xiàn)“精準扶貧”是新時期高校學生資助工作亟待思考與解決的重要課題，應當樹立“精準資助”的基本理念，確保資助對象認定的準確性，提升資助資源配置的效益，推動高校學生精準資助長效機制的構建。另一方面，要推進資助與育人相結合，從“資助助人”向“資助育人”轉(zhuǎn)變。立德樹人是教育工作的根本任務，也是學生資助工作的根本任務。如何更好地發(fā)揮“資助”的“育人”功能，成為值得深入探索的重要課題。明確學生資助制度的價值取向是健全學生資助制度的重要基礎。本文在審視已有研究視角的基礎上，從教育制度倫理學的視角對“資助育人”的基本內(nèi)涵進行規(guī)范研究，作為高?！百Y助育人”理論基礎研究的引論。

一、功能分析：已有研究視角的檢視

近年來，高校學生資助制度與工作研究成為高校管理與院校研究的重要領域之一。在已有研究中，除了實踐經(jīng)驗總結類的研究之外，還有一些研究從心理學、法學、經(jīng)濟學視角，對資助工作的理念與原則、機制與體系、成效與問題等進行了反思和考察。本文僅選擇這些研究視角的代表性文獻，從“資助育人”功能分析的角度予以評析。

(一)經(jīng)濟學視角：以“績效”為核心

基于經(jīng)濟學視角的研究，有些雖然以“資助育人”為主題，但更側重于“資助”而非“育人”。經(jīng)濟學視角關注資助績效問題，研究的重點包括政府制度設計及政策體系、學校的平臺建設、資助的形式與經(jīng)費來源、某種專項制度(如國家助學貸款)的績效等。在高校學生資助制度日益完善、資助經(jīng)費規(guī)模不斷擴大的背景下，考察資助經(jīng)費、資助政策的績效，對于改進具體政策和管理工作顯然是非常必要的。對于高校學生資助管理績效的評估，不僅包括機構、隊伍、制度、信息平臺等基礎建設以及政策落實、宣傳等工作實施方面，還涉及育人成效問題[2]。

實際上，即便是關于資助經(jīng)費管理的研究，也會涉及育人成效的問題。論及教育效果，這就不再單純是一個經(jīng)濟學問題。有研究者指出，在我國高校學生資助經(jīng)費增速減緩的趨勢下，創(chuàng)新資助育人模式是適應經(jīng)濟新常態(tài)、加強學生資助經(jīng)費科學管理的重要路徑之一[3]。顯然，實現(xiàn)資助與育人效益的雙重結合才能實現(xiàn)資助經(jīng)費效益的最大化，這也是資助工作從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的必然要求。但資助何以關涉育人？如何通過資助育人？資助育人具有什么樣的內(nèi)涵？如何考察育人的成效？這些理論與評估上的問題顯然還有待于從新的視角進行考察。

(二)心理學視角：需要層次論與積極心理學

在心理學視角的研究中，一些研究者以馬斯洛的需要層次理論來分析貧困生的需求，以此論證“資助”工作中“育人”的必要性。貧困生不僅有生理和安全需求，也有歸屬與愛、尊重、自我實現(xiàn)等需求，但是經(jīng)濟困難、心理自卑等問題導致其心理需求難以得到滿足。因此高校資助育人工作不能僅僅局限于經(jīng)濟資助和滿足生理需求，還要通過改進校園文化建設、開展精神扶貧、技能培訓等方式，滿足其多層次的需求[4]。基于心理學的研究視角，研究者往往把關注重點放在貧困大學生因為經(jīng)濟困境導致的人際不良、學業(yè)問題、情感障礙及就業(yè)壓力等消極方面，隱含著一種消極心理學的價值取向。針對此價值取向，有研究者從積極心理學的視角指出，貧困大學生因其特殊的成長經(jīng)歷，在某些方面形成了比非貧困生更積極的心理特征。高校的資助育人工作要轉(zhuǎn)換視角，一方面以積極的眼光發(fā)現(xiàn)貧困生的優(yōu)秀品質(zhì)，尊重他們對未來發(fā)展之路的選擇權利，給予更多的發(fā)展自由和空間；另一方面關注貧困生自我實現(xiàn)的需要，給他們提供更多提升能力的途徑，使外部激勵更好地轉(zhuǎn)化為自我激勵[5]。

需要層次論和積極心理學有力證明了“資助”與“育人”結合的必要性。問題在于這些心理學理論提出的人的需求層次、人類積極的心理品質(zhì)和內(nèi)在潛能都是從人的普遍意義上來立論的，其所提出的各層次需求、積極的心理特征不僅適用于貧困生，也適用于其他非貧困生。就教育支持和引導人的成長和發(fā)展而言，這是高校整體的教育教學、管理服務工作共同的任務，顯然不是僅僅靠“資助育人”就能實現(xiàn)的。資助是手段，育人是目的，資助在實現(xiàn)對貧困生經(jīng)濟解困的同時應該成為育人的有效載體。但“資助育人”不是“資助”加“育人”的簡單組合，而是為了育人的資助、基于資助的育人和以資助為契機的育人，其與“教書育人”“活動育人”的不同內(nèi)涵仍然有待挖掘。

(三)法學視角：以權利為中心

高校學生資助工作是保證學生受教育權利和基本人權的重要體現(xiàn)，資助政策目標在于保障貧困生受教育權利已是不爭之論。受教育權是公民的一項社會權利。公民社會權利是公民分享社會發(fā)展成果、依法從社會獲得基本生活條件的權利，且當這些基本生活條件不具備時，有要求國家提供的權利[6]。這意味著貧困生接受資助以完成學業(yè)不是一種慈善或者憐憫，而是一種理應得到保障的基本權利。從法學視角研究高校學生資助育人工作，以權利為中心主要有兩大論域：一是多種權利之間的沖突與協(xié)調(diào)，二是權利與責任義務的平衡。

很多研究者關注到了資助工作中貧困生隱私權與其他權利的沖突和協(xié)調(diào)問題。資助實施過程中的主要權利沖突是貧困學生隱私權和資助方的知情權沖突。主要表現(xiàn)為：在受資助方資格認定過程中，資助方忽視受助方隱私權的保護；資助方為了實現(xiàn)其資助行為的正面宣傳效應，肆意擴大知情權范圍；資助方信息管理不善或者方式不良導致貧困生信息泄露；外界對“虛假貧困”的質(zhì)疑導致不合理地片面強調(diào)知情權[7]。除了貧困生隱私權與相關方知情權的沖突與協(xié)調(diào)，還存在著貧困生隱私權與高校管理權、公共利益、新聞自由、資助人及銀行債權之間的沖突和平衡。有研究者甚至從法律關系的視角，認為對高校貧困生隱私權的侵害不是因為不尊重貧困生的人格，主要是在協(xié)調(diào)上述權益的法律關系過程中存在錯誤認識[8]。在現(xiàn)實的資助實施過程中，受資助者處于弱勢一方，常常出現(xiàn)隱私權被侵犯的情況。2017年11月，媒體密集報道了多所高校官網(wǎng)存在泄露學生個人信息的情況，這些高校在公示受助學生信息時，包含了身份證號碼、銀行卡號等個人敏感信息，以及大量超過期限的學生資助公示信息。這些嚴重侵害學生權益的現(xiàn)象，顯示出高校保護貧困生隱私權觀念的缺失。教育部為此專門發(fā)布預警并出臺緊急通知，要求高校對學生資助公示信息進行全面清理和規(guī)范，并提出“信息簡潔、夠用原則”，不得將學生個人敏感信息進行公示[9]。如果單方面強調(diào)“資助”的程序合法性，就無法充分認識到知情權是貧困生對個人隱私權的一種有限讓渡。在與受資助者隱私權的沖突中，包括知情權在內(nèi)的其他權益邊界必須得到合理的限定，否則便不可能普遍確立尊重受助學生尊嚴、保護受資助者隱私權的觀念。

在法理意義上，權利和義務應該相統(tǒng)一。一些研究關注了高校學生資助中的權利與義務失衡問題，并基于權利和義務對等的原則提出了達到平衡的對策。貧困生在受資助過程中的主要權利包括受資助權、隱私權、(政策)知情權、參與權、受尊重權等，主要義務包括誠實提供個人信息的義務、合理使用受助款項的義務、及時履行協(xié)議規(guī)定的義務、自覺接受必要監(jiān)督的義務[10]。權利與義務失衡的現(xiàn)狀表現(xiàn)在受助學生責任意識淡漠，樂于享受權利而忽視履行義務，個別學生甚至曲解或濫用權力，拋棄或踐踏義務；部分受助學生誠信意識、感恩意識淡薄，諸如“冒充貧困”“助學貸款還款率不高”等。高校的資助以“輸血”為主，忽視“造血”功能的培育，造成受助學生產(chǎn)生“等、靠、要”的消極依賴心理。研究者從權利與義務相統(tǒng)一的資助原則出發(fā)，提出了學生對資助資源的獲取權利是與一定條件下某種程度的義務履行相關的，學生要獲得資助的權利必須履行相應的義務。高校貧困生資助必須以有償資助為主，強調(diào)貧困生本人的參與和付出[11]?？梢?，除了法學視角下相關法制和程序的完善，還有必要加強資助過程中道德教育的針對性和有效性，培養(yǎng)學生的獨立精神、責任意識、感恩意識、誠信意識，加強能力素質(zhì)的培養(yǎng)，確立“權利與義務對等”的現(xiàn)代公民價值觀念，而這些顯然離不開“資助”與“育人”的結合。

法學視角的分析，對于匡正高校學生資助中的問題，提升資助政策程序、結果的合法性具有重要的價值，但就本文所提出的功能分析論題而言，這一分析視角顯然也缺乏力度。如果缺乏育人的功能視角，資助過程中的多種權利沖突就無法得到有效協(xié)調(diào)，權利與義務的平衡也難以充分實現(xiàn)。

二、資助制度的民生功能與教育功能——教育學的視角

檢視已有的資助育人研究，主要存在三方面特點：一是“重經(jīng)驗研究”而“輕理論研究”。在已有的研究中，大多是某地區(qū)、某校資助育人工作的經(jīng)驗總結和模式提煉，基于一定理論視角的分析仍不多見，對資助育人的基本內(nèi)涵、價值基礎等理論問題更缺少關注。二是“重資助”而“輕育人”。雖然以“資助育人”為主題，但在研究內(nèi)容上側重于資助政策體系、資助形式與經(jīng)費來源、資助模式與績效的研究，包括一些基于經(jīng)濟學、法學視角的分析，也相對忽視育人的功能與維度、內(nèi)容與方法的研究。三是多學科視角的研究，為資助育人工作充實了心理和法理依據(jù)，提出了改進資助工作的策略和建議，但對“資助工作何以具有育人功能”“資助制度的倫理屬性”等基本理論問題還缺少全面、系統(tǒng)的研究。

(一)民生功能是高校學生資助制度的基礎性功能

“資助育人”的概念本身表明，高校學生資助制度應當兼具民生功能和教育功能。民生功能是高校學生資助制度的基礎性功能。民生即人民的生計，生計是指維持生活的辦法。高校學生資助制度的出發(fā)點在于幫助“本人及其家庭所能籌集到的資金，難以支付其在校學習期間學習和生活基本費用的學生”，即幫助家庭經(jīng)濟困難學生順利入學并完成學業(yè)。作為一種基礎性功能，它關注的是家庭經(jīng)濟困難學生的基本生活條件，解決其物質(zhì)生活上的困難，核心是“經(jīng)濟解困”。高校學生資助制度的民生功能，是社會保障與救濟制度在高校中的體現(xiàn)，也是促進教育公平和社會公正的有效手段之一。

(二)教育功能是高校學生資助制度應有的內(nèi)在功能

高校學生資助制度雖然具有社會保障與救濟的屬性，但又不同于普通弱勢群體的社會救助。高校學生資助工作不僅要解決貧困學生的物質(zhì)匱乏和經(jīng)濟困難問題，還應當注重受資助學生的身心發(fā)展、精神需求、能力提升等問題。因此，高校資助制度不僅具有民生功能，還具有并且應當積極發(fā)揮教育功能，這是“資助育人”概念的基本內(nèi)涵。在本研究中，高?！百Y助育人”是指將高校學生資助工作與育人相結合，在幫助貧困學生解決生活困難的同時，也關注受資助學生的心理和精神狀態(tài)，加強對受助學生的價值觀教育和思想道德品質(zhì)、素質(zhì)和能力培養(yǎng)。

從解困到育人，是教育學視角下高校資助工作的應有之義。教育學與社會科學其他學科之間的邊界，在于它是從人的社會活動對人生長發(fā)展的意義和作用這一獨特角度來研究社會活動[12]。從教育學視角來看，關于高校學生資助的研究必然要關注資助工作對受助者生長發(fā)展的意義和作用。這一視角不僅是從廣義的“泛教育”層面來論說，也反映在具體的學校教育管理層面。一方面，高校資助工作的資助對象是貧困學生，不同于對其他陷入生活困境的公民、弱勢群體的接濟和扶助，學生資助的直接目的是幫助其順利完成學業(yè)，因而這一資助本身已經(jīng)不同于生存權益而具有發(fā)展權利的內(nèi)涵；另一方面，高校學生資助制度是高校人才培養(yǎng)制度的一部分，因而應當具有教育功能。高校的育人功能不僅落實在課堂上的教學、實驗室的訓練、師生的互動交流上，高校的管理制度、管理服務工作也具有育人功能。我們不否認教育和管理制度對人的形塑和規(guī)范作用，公平正派的教育管理制度更有利于在學生心中樹立公正的德行觀念。正因為如此，高校人才培養(yǎng)不僅僅是“教書育人”，還應包括“制度育人”“管理育人”“服務育人”等各層面。換言之，作為高校學生管理工作的資助工作也是育人的重要途徑之一。

值得注意的是，雖然很多社會活動具有教育作用，但是這些教育作用是無意識的、附帶產(chǎn)生的。在理解“資助育人”概念時，要避免兩方面的認識誤區(qū)：一方面，盡管在實踐中存在著從側重“資助”向側重“育人”的轉(zhuǎn)變，但從“資助育人”的內(nèi)涵來說，“育人”不是資助制度附帶的、次生的甚至可有可無的功能，而應成為其有意識的、內(nèi)在的主體功能；另一方面，“資助育人”并不是要把本來各自分別存在的“資助”和“育人”捏合在一起，那很容易形成“資助歸資助，育人歸育人”的“兩張皮”現(xiàn)象，而是要以資助為契機和載體，在資助中育人，促使家庭經(jīng)濟困難學生從“被動”接受資助到“主動”尋求發(fā)展，使資助的過程也成為受助者成長和發(fā)展的過程。

(三)兩種功能的互促關系

高校學生資助制度的民生功能與教育功能，體現(xiàn)了對學生資助工作的不同規(guī)范要求，二者是相互促進的關系。高校學生資助制度的民生功能側重于解決生存問題，而教育功能則指向發(fā)展問題。生存是發(fā)展的基礎，資助是為了幫助學生順利完成學業(yè)，實現(xiàn)更好地成長和發(fā)展。強化資助制度的民生功能，就會注重資助規(guī)模擴張、加大經(jīng)費投入力度、提高資助覆蓋面等問題，在這一層面與其他弱勢群體社會救濟并無根本差異。注重資助制度的育人功能，則更加注重資助質(zhì)量和效果的提升、受助者身心發(fā)展與能力的改變。從民生功能到教育功能，反映了高校學生資助工作從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變。教育本身具有民生功能，教育的民生功能是教育系統(tǒng)在塑造和提升民生主體的主體性，引導民生主體提升生存發(fā)展能力與生活質(zhì)量，進而促進民生主體全面發(fā)展過程中所發(fā)揮的功效與作用[13]。強化高校學生資助制度的教育功能，并不是要降低其民生功能的地位和重要性。恰恰相反，通過受助學生素質(zhì)的提高，更好地實現(xiàn)資助工作的內(nèi)涵式發(fā)展，從根本上提高其民生功能的成效。

三、“資助育人”的價值確證：一種教育制度倫理學的視角

除了“資助工作何以具有育人功能”這一功能分析的視角外，對資助制度的理解還存在一種倫理學視角。從制度倫理學的視角來看，要確立“資助育人”的理論基礎，除了進行制度的功能分析，還必須對其價值基礎做出考察。

(一)教育制度倫理學的分析視角

制度作為一種客觀實在，具有價值性和技術性雙重特質(zhì)。所謂制度的價值性特質(zhì)，指的是制度作為一種社會成員權利與義務關系的安排，本身就是一種價值關系，表達了特定的價值理念，具有倫理性。制度的技術性特質(zhì)主要指制度自身的自洽性、自生性、程序性以及社會治理的工具性[14]。即便是制度的程序性規(guī)定方面，也內(nèi)在包含著價值關系，是價值關系的具體體現(xiàn)?！百Y助育人”制度不僅是一種民生制度，也是一種教育制度。要避免資助育人的手段與目的分離，讓工具理性與價值理性回歸正位[15]，就必須對資助制度的價值基礎和價值選擇進行審視。唯有從價值基礎層面出發(fā)，我們才能夠?qū)ΜF(xiàn)實資助制度的善惡進行充分的價值判斷，而不僅是技術或程序?qū)用娴男扪a與完善。

教育制度倫理學關注教育制度正義問題。自羅爾斯的《正義論》發(fā)表以來，很多學者應用其關于分配正義的理論來討論教育制度、政策的價值取向與評價問題。受分配正義理論的影響，教育正義長期以來一直被視為以平等和自由為基礎的教育產(chǎn)品與資源的分配。由此，教育中每個人應享有公平的受教育機會，教育權利平等、教育資源共享、對弱勢群體進行補償?shù)龋寄軌蛞苑峙湔x觀作為理論依據(jù)。

分配正義重點關注資源分配和權利平等問題，然而現(xiàn)實生活中卻會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：一種制度盡管不剝奪其成員的權利，但卻以羞辱或者欺騙的方式來對待其成員，以羞辱人的方式進行資源分配，使成員以精神受傷害為代價來獲得權利。顯然，我們難以認同這是一種善的制度。以貧困生資助制度為例，一些學校在資助貧困生時，對貧困生的家庭情況和個人信息進行公示，甚至專門舉行儀式要求學生發(fā)表感言，有些學校甚至要求貧困生演講“比窮”，得票高者可獲助學金……盡管貧困生的受資助權利并沒有被剝奪，卻往往造成對其自尊的嚴重傷害?！凹词狗峙浣Y果也許是物品的最佳分配，而分配者仍有可能以一種羞辱人的方式進行分配”，這就要求“物品不僅應得到正義和有效的分配，還應該考慮分配的方法”[16]。從教育制度倫理學的視角來考量，一種正義的資助制度不僅要關注資源、物品和利益的合理分配和負擔，也要關注分配過程與方式對受資助者造成的精神和道德體驗，即關注受資助者的尊嚴問題。唯有以尊嚴為價值基礎，才能真正實現(xiàn)“資助”的“育人”功能。如果僅以分配結果來評判資助工作，而不關注資助方式和過程的價值屬性，這種以羞辱的方式和過程進行的資助工作，應給予價值上的批判。

(二)建立一種有尊嚴的資助育人制度

人的尊嚴意味著對尊重的尋求，進而形成個體自我完善的動力。教育關涉人的尊嚴，不僅在于教育喚醒、賦予和實現(xiàn)個體的尊嚴，還在于教育可培養(yǎng)個體有尊嚴生活的能力。尊嚴作為教育過程的價值基礎，對教育過程提出了兩個層次的要求：保護尊嚴和實現(xiàn)尊嚴[17]。高校貧困生資助制度作為一種兼具民生功能與育人功能的制度，必須保證受資助者有能力追求一種有尊嚴的生活。

首先，資助制度本身應當是保護而非傷害貧困生尊嚴。教育制度保護尊嚴就是讓受教育者的尊嚴不受傷害，這是有尊嚴的最起碼條件。對貧困生的資助不僅要幫助受資助者解決生活和經(jīng)濟上的困難，還必須尊重貧困生內(nèi)在的精神需求。在資助的程序和方式上既要符合公平規(guī)范的要求，也要注意保護和尊重受資助者的情感、意愿、隱私和人格尊嚴。一些學校通過公開評審、答辯、公示等方式“曬”出貧困生的家庭狀況等個人信息，表面上實現(xiàn)了所謂的“程序公正”，實則是對受資助學生自尊的傷害，是實質(zhì)的不公正。相較之下，有學校通過數(shù)據(jù)分析，直接將補貼款打入貧困學生飯卡，學生不需要填表申請，不用審核，既維護了學生的自尊，又給貧困生送去了溫暖[18]。因此，對權利的保證，不僅體現(xiàn)在分配的結果上，也體現(xiàn)在對尊嚴的保護上。

其次，以尊嚴作為價值基礎的學生資助制度，應當培養(yǎng)受資助者對于尊嚴生活的追求能力。教育活動是一種價值引導活動，教育制度、教育過程不僅要保護受教育者的尊嚴，還應該主動提升受教育者追求尊嚴生活的能力，這是教育制度區(qū)別于其他社會制度的根本所在。資助育人制度作為一種教育制度，應當注重貧困生的能力培養(yǎng)和素質(zhì)提升，強化貧困生自主規(guī)劃自己生活目標的能力，對學校公共生活的積極參與、平等交往和表達思想情感的能力，應對生活中困難和挑戰(zhàn)的能力，實現(xiàn)受資助者自尊意識的強化和社會競爭力的提升，幫助受資助者確立自己的“安身立命”之根基。

再次，學生資助制度所培育的自尊，應包括引導和幫助受資助者努力成為德行上值得別人尊重的人。尊嚴包括尊重和自尊兩個維度，人首先要尊重自己，才能贏得別人的尊重。資助育人制度應當培養(yǎng)受資助者的獨立精神、感恩意識、誠信意識、責任意識等有尊嚴的道德品性，克服自卑心理，樹立樂觀心態(tài)，引導受資助者自尊自強，避免“等、靠、要”的依賴心理和被動接受資助的心態(tài)，將外部激勵內(nèi)化為自我激勵，提升道德自我的價值感，從而為他們過有尊嚴的生活奠定基礎。

四、結 語

基礎理論研究是對基本問題的研究。高校學生資助制度的基礎理論研究對相關問題的廓清和對相關認識的辨析，有助于高校學生資助工作的改進與資助制度的完善。在基礎理論研究的視域中，如何更好地發(fā)揮“資助”的“育人”功能，首先要回答“資助工作何以具有育人功能”這一前提性問題，這是進一步研究的基礎。在這一問題上，以教育學為視角，有助于彌補經(jīng)濟學、法學、心理學視角的不足，更好地認識高校學生資助制度的教育功能與民生功能以及二者的關系。進而言之，教育活動是一種價值引導和提升的活動，教育制度具有倫理屬性，因此，“資助制度如何發(fā)揮育人功能”就不僅僅是方法技術或“程序公正”層面的問題。明確學生資助制度的價值取向是健全資助制度的重要基礎，“資助制度發(fā)揮育人功能的價值基礎”問題成為研究高校學生資助的基本問題。只有在保護而不傷害受資助者尊嚴的基礎上，提升他們有尊嚴的德性和追求有尊嚴生活的能力，才能發(fā)揮好學生資助制度的教育功能。從基礎理論研究的視域來看，“資助育人”概念蘊含著什么樣的教育內(nèi)涵，其所指稱的教育維度或育人功能應包含哪些內(nèi)容，如何建立一種基于尊嚴的“資助育人”模式，這些問題都還有待進一步研究。