(江蘇師范大學(xué)智慧教育學(xué)院 江蘇徐州 221116)

協(xié)同教學(xué)可追溯到英美的“小組協(xié)同教學(xué)”[1]，該模式曾在20世紀(jì)60年代開始盛行，它提倡由不同教師組成協(xié)同教學(xué)小組，共同備課、分工協(xié)作，旨在發(fā)揮教師個人的特點(diǎn)與專長。網(wǎng)絡(luò)支持下的協(xié)同教學(xué)是小組協(xié)同教學(xué)的發(fā)展，借助網(wǎng)絡(luò)組織異地教師資源，圍繞同一課程任務(wù)開展區(qū)域性的協(xié)同教學(xué)活動，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源深度共享，已成為當(dāng)前國內(nèi)外教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。

本文從教學(xué)臨場感視角對協(xié)同課堂進(jìn)行實證研究，通過對協(xié)同課堂教學(xué)數(shù)據(jù)的定性和定量分析，找出協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度的影響因素并提出建議，以便不斷提升協(xié)同課堂的教學(xué)效果，為推動教育核心業(yè)務(wù)信息化水平的提升，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享和教育教學(xué)改革作出貢獻(xiàn)。

一、文獻(xiàn)綜述

(一)協(xié)同課堂教學(xué)的相關(guān)研究

1957年，協(xié)同教學(xué)首先在馬薩諸塞州的富蘭克林小學(xué)開展實驗。1960年，美國芝加哥教育委員會推行了協(xié)同教學(xué)計劃，此后該教學(xué)計劃得到了更普遍的推廣。之后，國內(nèi)外學(xué)者從不同角度研究了協(xié)同教學(xué)問題。協(xié)同教學(xué)之父——美國華盛頓大學(xué)教授夏普林(J.T. Shaplin，1967)曾指出，協(xié)同教學(xué)就是一種教學(xué)組織形式，在兩個以上教師的合作下，負(fù)責(zé)擔(dān)任一群組學(xué)生的全部教學(xué)或其主要部分[2]。王少非(2005)指出，協(xié)同教學(xué)(team teaching)就是兩個或兩個以上的教師共同對同一學(xué)生群體的教學(xué)負(fù)責(zé)[3]。陳玨玉(2007)認(rèn)為，協(xié)同課堂教學(xué)是一種教師合作的教學(xué)組織形式，打破以教師個人為主的教學(xué)方式，由不同專長的教師組成教學(xué)團(tuán)隊，對班級的學(xué)生采取大班教學(xué)、小組討論、獨(dú)立學(xué)習(xí)或者個別指導(dǎo)的方式，來完成某一單元或者某一領(lǐng)域的教學(xué)活動[4]。

綜上，協(xié)同課堂教學(xué)是互聯(lián)網(wǎng)與課堂教學(xué)的垂直融合，它將傳統(tǒng)課堂與遠(yuǎn)程課堂相結(jié)合，包含主教室和多個從教室，分別由主講教師和多個助講教師駐守，通過網(wǎng)絡(luò)平臺和媒體計算技術(shù)，將各教室的老師和學(xué)生無縫融合，開展正常的課堂教學(xué)活動。同時借助深度學(xué)習(xí)、人工智能及大屏幕顯示技術(shù)，將異地師生之間的互動高度便捷化，從而增強(qiáng)學(xué)生的課堂沉浸感和教師的臨場感。

(二)教學(xué)臨場感的相關(guān)研究

早在20世紀(jì)90年代，Kessler在一門人類發(fā)展課程中將教學(xué)臨場感引入了教育研究領(lǐng)域，她用教學(xué)臨場感來評估課堂教學(xué)中期望的教學(xué)行為[5]。Garrison在前者的基礎(chǔ)上建立了純文本在線環(huán)境下的探究社區(qū)模型，該模型包含了三個部分：教學(xué)臨場感、認(rèn)知臨場感和社交臨場感，該模型中的教學(xué)臨場感被定義為實現(xiàn)具有個人意義和教育價值的學(xué)習(xí)成果時對學(xué)習(xí)認(rèn)知和社交過程的設(shè)計、利用與管理，它能夠幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)并分享知識，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的社會臨場感和認(rèn)知臨場感[6]。Anderson根據(jù)教學(xué)臨場評價模型的基本要素，建立了包括18個二級指標(biāo)項目的分析計算機(jī)會議系統(tǒng)文本內(nèi)容的編碼框架[7]。國內(nèi)學(xué)者王廣新(2012)采取探索性因子分析法探索了網(wǎng)絡(luò)課程中教學(xué)臨場感的結(jié)構(gòu)，結(jié)果顯示其包括課程內(nèi)容組織、指導(dǎo)教學(xué)、學(xué)習(xí)評價、教學(xué)活動組織、促進(jìn)對話等五個因子[8]。

綜上，用教學(xué)臨場感來評估課堂教學(xué)中期望的教學(xué)行為，目前已受到國內(nèi)外高度關(guān)注，并已形成了較為成熟的評價方法。

(三)大學(xué)生滿意度的相關(guān)研究

Noel Levitz公司于1994年開發(fā)并在全美國高校使用了學(xué)生滿意度量表，借助量表來測量學(xué)生對大學(xué)各方面經(jīng)歷的重要看法及各種期望的滿意程度，并由此發(fā)現(xiàn)一些影響學(xué)生學(xué)術(shù)成就的關(guān)鍵因素[9]。而我國對大學(xué)生滿意度的研究較為滯后，開始于20世紀(jì)90年代在心理學(xué)、教育學(xué)和社會學(xué)等領(lǐng)域開展的小規(guī)模調(diào)查。概念界定寫作數(shù)學(xué)表達(dá)式即為：大學(xué)生滿意度=學(xué)生預(yù)期-學(xué)生感知。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，我國學(xué)者近幾年較為關(guān)注的研究內(nèi)容主要集中在以下兩個方面。(1)有關(guān)大學(xué)生滿意度指數(shù)模型的構(gòu)建及測量指標(biāo)設(shè)計的研究。高群、張林英(2011)采用ESCI模型架構(gòu)設(shè)計了高校學(xué)生滿意度指數(shù)(St Sl)模型，該模型新增了學(xué)生能動性這一變量，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個人學(xué)習(xí)努力程度和自我管理程度對學(xué)生滿意度變量的影響[10]。鐘英(2017)以課堂教學(xué)為切入點(diǎn)，將協(xié)同教學(xué)理念與云技術(shù)有機(jī)融合，設(shè)計“云協(xié)同”教學(xué)運(yùn)行模式，讓不同區(qū)域間的師生在網(wǎng)絡(luò)同步課堂內(nèi)共享優(yōu)質(zhì)資源、取長補(bǔ)短[11]。陳珉(2017)提出了基于一對一環(huán)境的中心?！虒W(xué)點(diǎn)“城鄉(xiāng)協(xié)同課堂”，它以城鎮(zhèn)教師為主講，以教學(xué)點(diǎn)教師為輔助，基于在線導(dǎo)學(xué)技術(shù)，形成教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)相同、教學(xué)流程同步、學(xué)習(xí)互動融合、個性多樣發(fā)展的數(shù)字教學(xué)環(huán)境[12]。丁思丹、都書文(2018)以教師素養(yǎng)、教學(xué)保障、自我成長以及人際交往四大維度為基礎(chǔ)，分析了不同性別、年級以及成績的學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度現(xiàn)狀的異同[13]。(2)有關(guān)教學(xué)質(zhì)量滿意度和課程學(xué)習(xí)滿意度的研究。張征(2015)對民族院校本科教學(xué)滿意展開了研究[14]。于文浩(2015)通過行動研究探索翻轉(zhuǎn)課堂的滿意和不滿意因素， 研究得出18類滿意因素和13類不滿意因素[15]。

綜上，我國對大學(xué)生滿意度的研究方法主要采用“層次分析法”“調(diào)查研究”和“結(jié)構(gòu)方程”等，且呈現(xiàn)出以實證研究為主的趨勢，定量分析研究多于質(zhì)性研究。

二、研究方法和過程

本研究選取江蘇師范大學(xué)智慧教育學(xué)院的大一本科生為研究對象，以C程序設(shè)計課程為教學(xué)采樣項目，采用訪談、問卷調(diào)查、文獻(xiàn)分析等方法進(jìn)行實證分析。研究對象由計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的四個班級學(xué)生組成，共200人，其中男生113人，女生87人。由于他們剛剛步入大學(xué)，對大學(xué)生活充滿了向往，對課程的學(xué)習(xí)也同樣保持著較高的積極性和參與度，加上他們已經(jīng)具備了一定的自主學(xué)習(xí)能力和批判性思維，故選擇他們作為研究對象。以此為基礎(chǔ)，在新型的授課形式下，經(jīng)過一學(xué)期的課程學(xué)習(xí)，絕大部分學(xué)生能夠從自身感受出發(fā)，對調(diào)查研究做出最真實的回應(yīng)，并提出中肯的意見。

本研究設(shè)計了有針對性的問卷來獲得數(shù)據(jù)，問卷由四部分組成：第一部分為學(xué)生基本情況，第二部分為教學(xué)臨場感的測量題項(見表2)，第三部分為教學(xué)媒體呈現(xiàn)方式的調(diào)查，第四部分為開放題，收集學(xué)生對提升協(xié)同課堂教學(xué)臨場感的建議。其中第二部分采用李克特五級量表，從高到低依次為非常同意、較同意、一般、不同意、非常不同意，分別賦值5分、4分、3分、2分和1分。問卷對課堂教學(xué)滿意度的影響因素設(shè)計了12個測量指標(biāo)，分別構(gòu)建了三個潛變量，建立了結(jié)構(gòu)方程模型探究它們之間的關(guān)系。本研究運(yùn)用統(tǒng)計軟件SPSS19.0錄入數(shù)據(jù)，結(jié)構(gòu)方程模型軟件AMOS21.0編制路徑圖，運(yùn)用極大似然估計得到參數(shù)估計結(jié)果。問卷共發(fā)放200份，人工判斷并剔除無效問卷，最終得到有效問卷176份，有效率為88%。

(一)文獻(xiàn)分析和訪談結(jié)果

通過大量的文獻(xiàn)分析和對實踐教師的訪談，本研究了解到協(xié)同課堂的教學(xué)流程大致如下：在程序設(shè)計的協(xié)同課堂中，教師攝像機(jī)實時跟蹤主講教師的位置，獲取主講教師的影像，主講教師將講解內(nèi)容在主講機(jī)的桌面上打開，同時打開編程環(huán)境供演示之用。此外，主講機(jī)配有觸摸屏，主講教師對PPT演示文稿和演示程序的實時標(biāo)注也可以實時記錄。教師影像、演示內(nèi)容、書寫標(biāo)注可通過校園網(wǎng)傳輸至各教室大屏幕上。同時，各教室教師機(jī)可以通過網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程登錄觀看主講機(jī)演示。而各教師機(jī)的桌面內(nèi)容又能與所在教室的所有學(xué)生機(jī)共享，并且可以控制所在教室任一學(xué)生機(jī)，將學(xué)生機(jī)屏幕畫面接入到本教師機(jī)。此外，各教室配備有學(xué)生攝像機(jī)，主講機(jī)可以遠(yuǎn)程控制，并能將任一攝像機(jī)畫面發(fā)送至所有教室。

協(xié)同課堂授課過程主要分兩種形式：一種是由主講或助講教師講授以及現(xiàn)場演示，另一種是協(xié)同互動。依據(jù)講授內(nèi)容不同，兩種形式交替使用、互為補(bǔ)充。單純講授時，分教室教師只需要按照主講教師的要求，協(xié)助主講教師完成全屏推送或窗口推送演示，或者監(jiān)督學(xué)生進(jìn)行在線做題、課堂秩序維護(hù)、突發(fā)事件的處理等。協(xié)同互動時，主講教師需要有明確的語言提示，以便分教室的助講老師有足夠的準(zhǔn)備，主講教師可以通過分教室的攝像頭鎖定遠(yuǎn)程學(xué)生回答問題，可以同時將教室大屏切換為學(xué)生機(jī)屏幕，并選定學(xué)生回答問題，此時，通常需要助講教師配合電腦操作，在缺乏麥克風(fēng)矩陣的情況下，還需要配合遞送麥克風(fēng)。

(二)確立評價維度和題目

結(jié)合上述協(xié)同課堂實際教學(xué)流程，我們可以抽離出教學(xué)臨場感滿意度評價的三個維度——“臨場強(qiáng)度、臨場頻度、學(xué)生受關(guān)注度”(見表1)。這種維度劃分也支持部分遠(yuǎn)程教育研究專家和實踐工作者的訪談意見。

表1 評價維度

針對教學(xué)臨場感的不同維度劃分，我們設(shè)計了12個題目，構(gòu)成協(xié)同課堂教學(xué)滿意度評價指標(biāo)體系(見表2)。針對每個項目的陳述，要求學(xué)生在李克特五級量表上評定其同意程度。

表2 協(xié)同課堂教學(xué)滿意度評價體系

(三)模型構(gòu)建

協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度模型具有特殊性，它受到教學(xué)流程再造、協(xié)作語言藝術(shù)、協(xié)作課堂管理、課外協(xié)作備課等要素的綜合影響，不同于一般的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)臨場感滿意度模型。在實踐教學(xué)過程中，教學(xué)臨場感滿意度是學(xué)生親自參與學(xué)校的課堂實踐教學(xué)活動，并與自己的期望、傳統(tǒng)課堂授課感受進(jìn)行比較而形成一種心理狀態(tài)。該課堂形式下的教學(xué)臨場感一般受臨場強(qiáng)度、臨場頻度、學(xué)生受關(guān)注度的直接或間接影響。這三個維度和教學(xué)臨場感滿意度均不能直接測量，往往需要用觀測變量去間接測量，而傳統(tǒng)的研究方法對潛變量無法有效處理[16]258-259。因此，本研究采用結(jié)構(gòu)方程對此進(jìn)行研究，可以有效解決傳統(tǒng)路徑分析方法無法處理潛變量、測量誤差的缺陷。

基于上述分析，本研究提出的協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度模型的結(jié)構(gòu)模型如圖1所示。

圖1 協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度的結(jié)構(gòu)方程理論模型

該理論模型中教學(xué)臨場感為外因潛在變量，臨場頻度、臨場強(qiáng)度和學(xué)生受關(guān)注度為內(nèi)生潛在變量，Q1—Q12為觀測變量，e1—e12及z1—z3為殘差變量。同時該模型提出以下假設(shè)。

H1：臨場頻度是衡量協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度的顯著因素，即課堂中臨場頻度越高，學(xué)生對教學(xué)臨場感滿意度就越高。

H2：臨場強(qiáng)度是衡量協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度的顯著因素，即課堂中臨場強(qiáng)度越高，學(xué)生對教學(xué)臨場感滿意度就越高。

H3：學(xué)生受關(guān)注度是衡量協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度的顯著因素，即學(xué)生受關(guān)注度越高，學(xué)生對教學(xué)臨場感滿意度就越高。

三、研究結(jié)果及結(jié)論

(一)信度分析

由于本研究并沒有進(jìn)行多次重復(fù)測量，所以主要采用SPSS中反映內(nèi)部一致性的指標(biāo)(Cronbach’s Alpha系數(shù))來測量數(shù)據(jù)的信度。根據(jù)吳明隆等人的觀點(diǎn)，α系數(shù)值界于0.80～0.90之間表示信度非常好[17]。如表4所示，臨場頻度、臨場強(qiáng)度和學(xué)生受關(guān)注度這三個維度的信度系數(shù)值均大于0.8，說明各項目之間具有較好的一致性，基本上能較好地反映所在維度，評價指標(biāo)體系可以接受。同樣，如表3顯示，問卷總的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.955(>0.90)，說明問卷整體設(shè)計的可信度高。

表3 問卷總體信度系數(shù)

表4 潛變量的信度系數(shù)

(二)因子適用性分析

使用SPSS軟件對調(diào)查數(shù)據(jù)做探索性因子分析發(fā)現(xiàn)，樣本充分性的KMO值等于0.927，樣本分布的Bartlett球形檢驗卡方值為1204.584，相伴概率為0.000，小于顯著性水平 0.05，可知各變量獨(dú)立性假設(shè)不成立，故因子分析的適用性可通過(見表5)。

表5 KMO和Bartlett的檢驗

(三)效度分析

本研究首先使用AMOS軟件構(gòu)建了理論模型(見圖1)，然后通過驗證性因子分析結(jié)果來檢查各項目的會聚效度。參數(shù)的評估標(biāo)準(zhǔn)參考值為：因子載荷量0.50～0.95，P值<0.05。本研究中各觀測變量的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷量見表6，均在0.5以上且P值均小于0.001，說明這些項目能較好地測量它所在的維度，會聚效度良好。

表6 觀測變量的因子載荷量

注：***.表示p<0.001。

(四)模型檢驗結(jié)果

1.模型整體適配度檢驗

表7為模型的擬合優(yōu)度指標(biāo)和參照標(biāo)準(zhǔn)，各項指標(biāo)均達(dá)到理想水平，說明本研究建立的結(jié)構(gòu)方程模型具有實際分析意義。

表7 模型適配度檢驗結(jié)果

2.模型分析

潛變量之間的結(jié)構(gòu)模型擬合結(jié)果見表8。

表8 結(jié)構(gòu)模型估計結(jié)果

注：***.表示p<0.001。

由表8中擬合結(jié)果可知，在協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度評價中，學(xué)生受關(guān)注度(0.894)是影響教學(xué)臨場感滿意度的首要因素，其次是臨場強(qiáng)度(0.893)和臨場頻度(0.852)。這三個維度變量與教學(xué)臨場感的路徑系數(shù)均達(dá)到顯著性水平(p值<0.001)，表明該三個維度是衡量協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度的顯著因素。協(xié)同課堂是遠(yuǎn)程教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合的新型教學(xué)模式，該課堂注重氛圍營造，重視互動效應(yīng)，確保學(xué)生具有充足的教學(xué)臨場感，從而產(chǎn)生更好的教學(xué)效果。協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度模型中的三個維度既相對獨(dú)立，又相互聯(lián)系，相輔相成，共同影響著“教學(xué)并重”的課堂環(huán)境的構(gòu)建及師生對新型教學(xué)模式的潛在需求。

(五)研究結(jié)論

1.學(xué)生受關(guān)注度是衡量協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度的顯著因素

從三個維度的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)可知，提高協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度水平的關(guān)鍵是要提高教師對學(xué)生的關(guān)注度。協(xié)同課堂涉及多方協(xié)同互動，教學(xué)環(huán)境復(fù)雜，各分教室的學(xué)生極易脫離課堂教學(xué)，相較于傳統(tǒng)課堂，專注力容易分散，教師需要對學(xué)生有更高的關(guān)注度。不僅僅是主講教師，各助講教師也要走下講臺，了解班級學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度，巡視他們的做題情況，為他們答疑解惑，甚至能夠記住大多數(shù)學(xué)生的姓名，持續(xù)追蹤他們的學(xué)習(xí)進(jìn)度，縮小與學(xué)生的距離感。這樣，學(xué)生受關(guān)注程度越高，其教學(xué)臨場感也會越強(qiáng)。

2.臨場強(qiáng)度是衡量協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度的顯著因素

臨場強(qiáng)度的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)與學(xué)生受關(guān)注度的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)相差無幾。從觀測變量的因子載荷量來看，要加強(qiáng)臨場強(qiáng)度，特別要注意教師提問時屏幕的動態(tài)切換和畫面流暢程度。協(xié)同課堂是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)流程進(jìn)行根本性的重新思考并徹底改革，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，按照分工原則把多個遠(yuǎn)程課堂形成有機(jī)整體，因此，該課堂的軟硬件成本較高，課堂駕馭難度大，對主講教師提出了很高的要求。要想使學(xué)生有較強(qiáng)的課堂參與感，教師設(shè)置問題、布置作業(yè)時要注意根據(jù)學(xué)生水平設(shè)置難度各異的題，讓不同的學(xué)生都有所收獲；軟硬件系統(tǒng)要能夠支持屏幕影像，保持流暢清晰，動態(tài)切換影像時減少延時、噪聲等問題。

3.臨場頻度是衡量協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度的顯著因素

臨場頻度的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)水平雖略低于前兩者，但也頗為重要。協(xié)同課堂涉及多個教室協(xié)同互動，學(xué)生人數(shù)是傳統(tǒng)課堂的三倍甚至更多，那么教師如何合理分配課堂提問次數(shù)及各教室被提問學(xué)生的覆蓋數(shù)，將成為影響學(xué)生上課臨場感的關(guān)鍵所在。如果教師提問次數(shù)過少，各教室被提問學(xué)生覆蓋面較少，那么學(xué)生上課注意力就不易集中，課堂氛圍會趨于沉悶，教學(xué)臨場感不足，從而影響整體上課效率。

四、對策與建議

根據(jù)上述研究結(jié)論，教學(xué)臨場感的營造有利于提高學(xué)習(xí)者的課堂參與度，增強(qiáng)人際互動，促進(jìn)情感交流，對高質(zhì)量學(xué)習(xí)成果的產(chǎn)出及協(xié)同課堂教學(xué)的成功具有關(guān)鍵作用。因此，為了更有效地提高協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度，需要制定有效的對策來滿足學(xué)生和教師對這種新型教學(xué)模式的潛在需求。

(一)再造O2O式的協(xié)同教學(xué)流程

課前，教師團(tuán)隊要結(jié)合學(xué)生的實際，充分考慮學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，將知識和能力按照適當(dāng)力度劃分，強(qiáng)調(diào)問題驅(qū)動，注重循序漸進(jìn)，將知識單元進(jìn)行結(jié)構(gòu)設(shè)計，歸納出合適的教學(xué)方法。課中，教師依據(jù)講授內(nèi)容不同，將講授和協(xié)同互動兩種授課形式交替使用，互為補(bǔ)充。主講教師合理分配各教室被提問學(xué)生的人數(shù)，利用授課間隙多到各分教室走動，加強(qiáng)對學(xué)生的關(guān)注程度，提高學(xué)生參與課堂的積極性；助講教師配合主講教師多進(jìn)行補(bǔ)充提問，為學(xué)生答疑解惑，提高課堂整體的教學(xué)效果。課后，教師可借助在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)實時獲得教學(xué)反饋，并及時調(diào)整課堂教學(xué)，形成完善的閉環(huán)控制回路。

(二)構(gòu)建智能化的教學(xué)系統(tǒng)

教師提問時屏幕的動態(tài)切換需要有跟蹤效果良好的教師自動跟蹤系統(tǒng)。因為學(xué)生分布于多個教室，且人數(shù)多，課堂內(nèi)的任何異動均會成為吸引學(xué)生跟蹤機(jī)的焦點(diǎn)，而學(xué)生中途離席或者不經(jīng)意的舉動難以避免，現(xiàn)有的自動跟蹤系統(tǒng)常常會出現(xiàn)鏡頭切換紊亂，因此還需要研究真正實用的學(xué)生自動跟蹤系統(tǒng)。在提問過程中，為了方便主講教師對遠(yuǎn)程教室進(jìn)行局部指導(dǎo)或者針對學(xué)生個體的演示講解，遠(yuǎn)程巡檢系統(tǒng)的研發(fā)也顯得尤為重要。最后，需要借助軟硬件支持系統(tǒng)，深入研究多課堂融合呈現(xiàn)方式。此外，需要經(jīng)過設(shè)備的聯(lián)調(diào)和相互配合，解決延時、嘯叫、回音等問題。

(三)完善權(quán)責(zé)適配的管理架構(gòu)

協(xié)同課堂涉及教師與教師、教師與學(xué)生、本地課堂與遠(yuǎn)程課堂、教師與設(shè)備管理人員等個體與群體之間的協(xié)同互動，為保證課堂的高效協(xié)同、有序運(yùn)轉(zhuǎn)，需要建立責(zé)權(quán)適配的管理架構(gòu)，構(gòu)建完善的新型責(zé)任網(wǎng)絡(luò)。一方面，在這種多教師、多課堂協(xié)同的新模式下，適當(dāng)集權(quán)是有必要的，即主講教師不僅是主要講授者，也是課堂調(diào)度者，必須賦予其足夠的權(quán)利，才能保證協(xié)同渠道的暢通。另一方面，主講和助講在教學(xué)研究、課程內(nèi)容銜接等方面的把控難度很大，這就需要他們做好充分的課前準(zhǔn)備工作，而構(gòu)建新型責(zé)任網(wǎng)絡(luò)可以有效解決這一問題。

此外，協(xié)同課堂需要建立快速響應(yīng)機(jī)制，分教室設(shè)備的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，主講教師調(diào)度的實時響應(yīng)以及各種突發(fā)情況的處理，必須有相應(yīng)的管理機(jī)制予以支撐。為確保主講教師按時出鏡，一定要常設(shè)后備主講，條件成熟的學(xué)?？梢栽O(shè)有備用教室。

(四)創(chuàng)建和諧的教育人—機(jī)環(huán)境

教育人—機(jī)環(huán)境系統(tǒng)工程是以學(xué)生、老師為核心，一切工作從師生的舒適性和安全性角度出發(fā)，基于優(yōu)化的思想，使教育用戶、教學(xué)設(shè)備、教學(xué)環(huán)境三者之間達(dá)到組合最優(yōu)化[18][19]。其中教學(xué)設(shè)備包括板書系統(tǒng)、錄像系統(tǒng)、音響系統(tǒng)等，影響教育用戶的環(huán)境主要是光環(huán)境和聲環(huán)境，上述要素均直接影響教育傳播效果。因此，為實現(xiàn)教育用戶體驗與教學(xué)傳播效果之間的平衡，保證整體效果最優(yōu)，必須要深入研究如何構(gòu)建一個和諧的教育人—機(jī)環(huán)境。

首先，教學(xué)設(shè)備的設(shè)計要符合師生的心理和生理需求，注重“以人為本”。比如投影幕布過高或者過低，投影亮度太亮或者太暗，都會導(dǎo)致學(xué)生視覺疲勞，損壞其身體健康。此外，對于心理活動占主導(dǎo)的教學(xué)過程，用戶體驗不好將會直接導(dǎo)致設(shè)備被閑置，遭淘汰。其次，要充分尊重教育用戶的使用習(xí)慣，盡量減少新技術(shù)對其產(chǎn)生的束縛。設(shè)計貼近實際設(shè)備的操作界面，仿真最自然的交互方式，提高操作能力，解放教師的肢體束縛，釋放其思維禁錮，提高教學(xué)效率。最后，為了放大教師的教學(xué)力、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)力，需要將教學(xué)環(huán)境放置于教學(xué)過程的動態(tài)情境下進(jìn)行系統(tǒng)優(yōu)化。課堂中需要對控制面板、教學(xué)設(shè)備進(jìn)行合理布局，對攝像機(jī)、燈光進(jìn)行動態(tài)優(yōu)化，合理刪減應(yīng)對小概率事件的額外成本。在協(xié)同過程中，還應(yīng)該對本地遠(yuǎn)程的功能進(jìn)行合理規(guī)劃，科學(xué)組合，方便教學(xué)流程的推進(jìn)，增強(qiáng)教學(xué)臨場感。

結(jié)語

本研究在遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)臨場感文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合已有的研究成果和高校協(xié)同課堂教學(xué)實踐現(xiàn)狀，抽離出協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度評價的三個維度，構(gòu)建了協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度的結(jié)構(gòu)方程模型，對問卷數(shù)據(jù)作了擬合與驗證分析。結(jié)果表明，該模型的信度、效度、擬合度都很好，為解釋高校實踐協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度的內(nèi)在機(jī)理提供了有效的量化模型。我們希望此結(jié)構(gòu)模型分析結(jié)果能夠為遠(yuǎn)程教育院校提供一個評定協(xié)同課堂教學(xué)臨場感滿意度的參考工具，使他們能夠更好地了解其教學(xué)建設(shè)中的優(yōu)勢和不足，從而有針對性地改進(jìn)和提高。

但是，隨著教育傳播理論、信息技術(shù)的不斷發(fā)展和實踐的不斷深入，協(xié)同課堂的組成要素、功能都會動態(tài)衍變，而且不同類型的教育院校的人才培養(yǎng)方式及其運(yùn)行機(jī)制都會對協(xié)同課堂的實踐產(chǎn)生一定的制約和影響。因此，盡管這一結(jié)構(gòu)模型具有良好的信度和效度，我們?nèi)孕鑼λ粩嗟剡M(jìn)行論證和追蹤研究。