海梅

摘 要：以有聲思維測試及訪談法對赤峰學院6名以蒙古語為母語的大學生進行英語動賓結(jié)構(gòu)習得的策略個案研究。結(jié)果表明：這6名大學生英語動賓結(jié)構(gòu)使用策略存在顯著差異，其中認知策略的有效性優(yōu)于依賴蒙古語及漢語策略。研究還認為，以蒙古語為母語的大學生，蒙古語賓動結(jié)構(gòu)和漢語動賓結(jié)構(gòu)知識影響他們習得英語動賓結(jié)構(gòu)效果的重要因素之一。

關(guān)鍵詞：以蒙古語為母語的大學生;動賓結(jié)構(gòu);學習策略

中圖分類號：H319.3? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-2596（2019）01-0160-04

語法是學習英語的重要內(nèi)容。其中，英語動賓結(jié)構(gòu)是英語語法學習的重要內(nèi)容之一。國內(nèi)語法研究主要側(cè)重怎么教，卻很少研究學習者使用什么策略習得語法知識。在我國，少數(shù)民族學生是國內(nèi)英語學習者的特殊群體。就目前來看，對少數(shù)民族學生語法學習策略研究相對較少。針對這樣的情況，本文從微觀角度調(diào)查以蒙古語為母語的大學生英語動賓結(jié)構(gòu)習得的策略使用情況。

一、語言學習策略定義與分類框架

語言學習策略是指學習者為了更有效地學習語言而采取的各種策略，它既包括學習者為了達到語言學習目的而制定的學習計劃、對學習過程進行的調(diào)控、對學習結(jié)果進行的評估等而使用的宏觀策略以及學習者對語言和語言學習的一些認識，也包括學習者為了更好地完成某個學習任務或更有效地進行學習活動而使用的微觀策略，當然，很多學者很難接受這樣的繁瑣的定義。Stern認為學習策略是語言學習者使用的學習方式總的傾向或總體特征，而學習技巧是可觀察的學習行為的具體形式。而Oxford則認為語言學習策略是學習者為了使語言學習更成功、更有目的、更愉快而采取的行為或行動。

關(guān)于語言學習策略分類，學者們從不同的角度進行了不同分類。其中Oxford的分類更為具體更為完整，因此它的分類框架被廣泛運用和接受。因此，本文使用了Oxford的學習策略定義和分類框架。關(guān)于Oxford的學習策略分類框架在分析數(shù)據(jù)部分進行詳細介紹。

二、文獻研究綜述

隨著我國民族高等教育的發(fā)展，英語教育者開始關(guān)注民族高校英語教學工作和方法，對高校民族生英語學習情況進行研究和探討，而研究學習策略逐漸深入展開。

目前，國內(nèi)這方面的研究已初具規(guī)模。九十年代我國一批著名學者開始對學生英語學習策略進行研究。隨后，文秋芳成為我國學習策略研究的領(lǐng)頭人，研究成果不斷涌現(xiàn)。黎華、呂萬英、李佩、吳詠梅、李月林、郭顯哲等人對少數(shù)民族學生的學習策略進行研究。此外，張秀英調(diào)查了甘肅省某學院的民族生，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)少數(shù)民族學習者英語學習策略使用意識薄弱，元認知策略不多。陳慧通過對海南少數(shù)民族地區(qū)黎族學生英語學習策略實證性研究，發(fā)現(xiàn)了他們不同于漢族學生的學習特點。

近幾年內(nèi)蒙古地區(qū)不少學者如吳白音那教授、武海燕教授、田忠山老師、金晶愛教授、烏仁畢力格老師、孫曉清和楊洋等人對蒙古族大學生英語學習策略進行研究。他們的研究發(fā)現(xiàn)蒙古族學生英語學習策略有顯著差異。蒙古族學生的入學成績與其學習策略中的認知策略和補償策略具有相關(guān)性。此外還發(fā)現(xiàn)蒙古族學生對英語學習的認識和學習的策略及其欠缺。

總體而言，內(nèi)蒙古自治區(qū)內(nèi)的大多數(shù)研究者對蒙古族大學生的英語學習宏觀策略研究為多，而從微觀角度對學習策略的研究相對少。并且，多數(shù)學者對蒙古族學生的英語學習策略研究是以英語專業(yè)學生為研究對象，而對非英語專業(yè)的蒙古族大學生的學習策略的研究較少。此外，內(nèi)蒙古自治區(qū)內(nèi)很少學者從語法視角研究蒙古族大學生英語學習策略。

三、以蒙古語為母語的大學生英語學習策略研究背景

內(nèi)蒙古地區(qū)是典型的少數(shù)民族地區(qū)，以蒙古族和漢族居民為主，這里的大部分蒙古族學生生活在雙語環(huán)境中。隨著外語教育的普及英語也成為他們在學校必修課程。英語成為他們學習的第三門語言。蒙古族學生英語學習特點有別于主流學生。首先，蒙古族學生具有二語學習經(jīng)驗。國外許多研究證明一個人掌握的語言越多會更容易接受新一種語言，這樣的人在語言學習過程中具備更多的學習優(yōu)勢和潛能。其次，蒙古族學生生活在蒙漢雙語語言文化環(huán)境中，更容易接受新的語言文化?？墒?，他們的英語學習現(xiàn)狀不容樂觀。大部分蒙古族大學生的英語學習水平普遍低下，基礎(chǔ)薄弱。產(chǎn)生這一結(jié)果的原因很多，如母語和漢語對英語學習的干擾，文化背景差異，教育資源滯后等等。從語系類別角度說，蒙古語是屬于阿爾泰語系，漢語屬于漢藏語系，而英語則屬于印歐語系。這三門語言都來自不同語系，沒有親屬關(guān)系，每個語言有著不同的語言文化和語言形式特點。其中動賓結(jié)構(gòu)也存在著很大差異。首先，蒙古語的句子語序為主（Subject）+賓（Object）+謂。其次，漢語動賓結(jié)構(gòu)和英語動賓結(jié)構(gòu)名稱雖然相同，語序大體相似，可是它們之間卻也有很大差異。如，漢語缺乏形態(tài)變化，動賓組合主要靠語序，語義搭配等手段。而英語有豐富的形態(tài)變化，動賓組合有賓格，識別語義關(guān)系很容易。

因此，無論蒙古語還是漢語對蒙古族大學生學習英語動賓結(jié)構(gòu)過程中都有干擾因素。這些因素也對他們的英語學習帶來了很大的障礙，使他們的英語學習變得更加復雜。

國內(nèi)外不少研究肯定了語言學習策略對語言學習起著積極作用。以蒙古語為母語的非英語專業(yè)大學生因為所處的特殊語言環(huán)境，使他們的英語學習變得具有特殊性和更加復雜化。所以有必要對以蒙古語為母語的非英語專業(yè)的大學生這一特殊群體的英語學習策略進行研究，更有必要從微觀的角度對其習得策略進行研究。

四、研究方法

本研究為個案研究，包括定量和定性研究。定量研究統(tǒng)計每位學生在測試過程中使用的不同策略的情況。定性研究是分析訪談的數(shù)據(jù)，并對研究結(jié)果做詳細的分析和總結(jié)。

（一）研究目的

本研究主要通過調(diào)查了解以蒙古語為母語的大學生習得英語動賓結(jié)構(gòu)的學習策略使用情況，以及學生英語成績差異是否與學習策略有相關(guān)性，以此探討三種語環(huán)境下蒙古族學生學習英語動賓結(jié)構(gòu)的學習策略的特點，以便更好地發(fā)現(xiàn)蒙古族大學生學習英語的特點和規(guī)律，能更詳細深入了解蒙古族大學生學習方法和學習中存在的問題。能夠在教學中更好地做到有的放矢，因材施教，努力提高蒙古族大學生英語學習效果。

（二）研究對象

研究對象來自赤峰學院2017級以蒙古語為母語的本科大一學生，其中2名是來自蒙古文史學院少數(shù)民族語言文學專業(yè)，2名是馬克思學院思想政治專業(yè)，另2名是來自音樂學院藝術(shù)表演專業(yè)。選擇不同專業(yè)的學生更具有代表性。

（三）研究工具

研究工具包括英語動賓結(jié)構(gòu)有聲思維測試、訪談、錄音筆。有聲思維指學習者邊思考邊說出自己的思考過程。具體做法是，在學習者進行學習活動時，研究者可以突然打斷學習者，問他/她當時正在進行什么樣的思維活動。這種方法在有些研究里證明很有效，并已成為現(xiàn)代認知心理學考察內(nèi)隱的思維過程、學習過程的重要研究手段。

動賓結(jié)構(gòu)測試題包括蒙（蒙古語句子）譯英（英語）、漢譯英（漢語句子翻譯成英語），共20個句子，每句3分。在設(shè)計測試題時，筆者參考權(quán)威的英語語法書，選擇20個句子，其中包括英語動賓結(jié)構(gòu)通常5類合成結(jié)構(gòu)：

1.VtF.O（F為定式動詞標記，O為賓語成分）

2.VtI.O（I為不定式動詞標記）

3.VtG.O（G為動名詞標記）

4.VtP.O（P為分詞形式標記）

5.VtQ.O（Q為動記號原形標記）

除此之外，測試題還要求寫100字左右的英語短篇作文，限時40分，測試總分為100分。由于有聲思維法的特殊要求，每位學生單獨接受測試。

為了獲取更有效的數(shù)據(jù)支撐研究結(jié)果，研究者對收回的測試卷進行整理、分類及分析后，根據(jù)所發(fā)現(xiàn)的問題，再依次對六名學生進行有針對性的進一步訪談。訪談的目的是調(diào)查該學生對英語動賓結(jié)構(gòu)的了解情況及學習英語動賓結(jié)構(gòu)中采取的具體學習策略。訪談問題是根據(jù)有聲思維測試和測試結(jié)果設(shè)計的。訪談可以幫助收集更多有針對性的信息，作為測試的完善和補充，特別是幫助了解無法在測試中反映出被研究對象的真實想法和心理活動。

（四）數(shù)據(jù)搜集與分析

數(shù)據(jù)搜集由三步驟進行：第一步，受試學生接受有聲思維測試。由于有聲思維法的特殊要求，每位受試學生單獨接受測試，測試限時40分鐘。測試卷當場收回，并且對有聲思維測試進行全程錄音。原受試學生為8名，達到有聲思維有效標準為6名。第二步，測試完畢后，研究者對所發(fā)現(xiàn)的問題對每位受試學生進行訪談，并且對訪談過程進行錄音。最后，對有聲思維測試及訪談錄音進行文本記錄，以便對其進行數(shù)據(jù)分析。

數(shù)據(jù)分析：本研究使用Oxford的學習策略分類框架。Oxford把學習策略分為直接和間接兩大類，直接策略包括記憶策略、認知策略、補償策略。記憶策略包括利用圖像和聲音，聯(lián)想，使用動作，有計劃的復習等。認知策略包括接受和發(fā)出信息，操練，為輸入和輸出創(chuàng)造構(gòu)架，分析和推理等。補償策略包括合理猜測，彌補缺陷和不足。間接策略包含三類策略，分別是：元認知策略，情感策略和社交策略。元認知策略包括安排計劃學習，制定學習重點，評估學習效果等。情感策略包括鼓勵自己，克服焦慮，控制情緒等。社交策略包括與他人合作，提問，理解他人等。根據(jù)赤峰地區(qū)蒙古族大學生英語學習情況，在Oxford的分類基礎(chǔ)上增加了依賴蒙古語策略和依賴漢語策略。

五、結(jié)果與討論

以蒙古語為母語的6位大學生英語動賓結(jié)構(gòu)測試中學習策略使用情況及測試成績分布情況表：

根據(jù)數(shù)據(jù)表，我們發(fā)現(xiàn)參加測試的6位受試學生在測試中使用的策略分布在認知策略、依賴蒙古語策略和依賴漢語策略。這以結(jié)果也和其他關(guān)于少數(shù)民族學生英語學習策略研究結(jié)果相近。但是各自的使用情況不同。A同學最多使用認知策略，占總策略的64%，B同學在測試中使用頻率最多的策略是依賴漢語策略，占總策略的70%，C同學在測試中使用最多的策略也是依賴漢語策略，占總策略的85%。D同學使用頻率最多的策略是認知策略，占總策略的80%。E同學測試中使用最多的策略是依賴蒙古語策略，占總策略的56%。F同學測試中使用頻率最高的策略是認知策略，占總策略的66%。并且使用依賴蒙古語策略和依賴漢語策略情況呈現(xiàn)不同比率。其中E同學使用依賴蒙古語策略的比例最高，達到總策略的56%。產(chǎn)生這一結(jié)果的主要原因是E同學出生在內(nèi)蒙古錫林郭勒盟，從小學到高中的英語課堂使用的媒介語是蒙古語。因此，她學習英語時更加依賴蒙古語。并且E同學的測試結(jié)果表明她不太了解英語的動賓結(jié)構(gòu)和蒙古語的賓動結(jié)構(gòu)的語序區(qū)別，多數(shù)的動賓語序按蒙古語的賓動的語序翻譯的，如He go home decide等。

除此之外，測試成績結(jié)果分布產(chǎn)生兩種趨勢。使用認知策略頻率高的受試者（包括A同學、D同學和F同學）測試成績較高。使用依賴蒙古語策略或依賴漢語策略的受試（包括B同學、C同學和E 同學）測試成績較低。筆者通過觀察有聲思維測試和訪談數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，測試成績較高的受試在學習英語動賓結(jié)構(gòu)時善于使用歸納，分析，推理，總結(jié)規(guī)律等認知策略。而測試成績較低的受試在習得英語動賓結(jié)構(gòu)時盲目的遷移蒙古語賓動結(jié)構(gòu)或漢語動賓結(jié)構(gòu)的特征，從而導致很多語法錯誤。

訪談結(jié)果也表明，6名受試學生在習得英語動賓結(jié)構(gòu)時使用認知策略，依賴蒙古語策略和依賴漢語策略。此外，他們學習英語動賓結(jié)構(gòu)過程中也使用記憶策略，情感策略，和社交策略。

六、結(jié)論與啟示

根據(jù)以上調(diào)查分析，我們可以得出以下結(jié)論：1、以蒙古語為母語的大學生習得英語動賓結(jié)構(gòu)中經(jīng)常使用認知策略，依賴蒙古語策略和依賴漢語的策略，除此之外也使用記憶策略，情感策略和社交策略。但是根據(jù)學生的個人語言學習背景不同，使用的情況存在差異。2、以蒙古語為母語的大學生習得英語動賓結(jié)構(gòu)過程中使用的學習策略跟英語成績有相關(guān)性。善于使用認知策略的學生英語動賓結(jié)構(gòu)測試成績較高。善于使用依賴蒙古語策略和依賴漢語策略的學生動賓結(jié)構(gòu)測試成績較低，蒙古語的賓動結(jié)構(gòu)和漢語的動賓結(jié)構(gòu)形式特點對英語動賓結(jié)構(gòu)習得產(chǎn)生負遷移影響。

教學啟示：眾所周知，認知策略是學習策略的核心，是語言學習中使用的直接策略。本研究結(jié)果顯示英語成績較高的學生在習得英語動賓結(jié)構(gòu)中善于使用認知策略，而成績較低的學生不善于使用認知策略。因此，教師應在平時英語課堂教學中對以蒙古語為母語的大學生適當進行認知學習策略培訓，以便激發(fā)他們的認知意識，提高認知能力，會對他們的英語學習起到事半功倍的作用。另外，教師在英語教學中應說清楚英語動賓結(jié)構(gòu)與漢語動賓結(jié)構(gòu)和蒙古語賓動結(jié)構(gòu)的大致區(qū)別，這樣學生在習得過程中也會有意掌控自己的英語動賓結(jié)構(gòu)輸出，也有助于更快更有效的習得英語動賓結(jié)構(gòu)。

參考文獻：

〔1〕郭顯哲.青海少數(shù)民族大學生英語學習的障礙和對策[J].青海民族研究，2004，（03）.

〔2〕李月林.少數(shù)民族學生英語學習的特殊性研究[J].西南民族大學學報，2003，（08）.

〔3〕呂萬英.壯族大學生英語學習的障礙因素調(diào)查[J].中南民族學院學報，1999，（04）.

〔4〕文秋芳.英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

〔5〕武詠梅.云南省少數(shù)民族大學生公共英語學習困難因素淺析[J].云南財貿(mào)學院學報，2002，（06）.

〔6〕武海燕，田中山.關(guān)于英語專業(yè)蒙古族學習者英語學習策略的研究[J].內(nèi)蒙古師范大學學報，2010，（06）.

〔7〕烏仁畢力格.英語專業(yè)蒙古族學生詞匯學習策略調(diào)查研究[D].內(nèi)蒙古師范大學，2007.

〔8〕Oxford. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know [M]. New York： Newbury House Publishers， 1990.

（責任編輯 徐陽）