朱彩蘭

薛馨名師工作室的“六階發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”展示課共有三節(jié)——《巧用形狀》（薛馨）、《多媒體報(bào)告的動(dòng)畫效果》（李景花）、《書籍信息表的制作》（趙園園），其中《巧用形狀》對(duì)這一方法的體現(xiàn)最為鮮明，故以此課為例做一個(gè)解讀。

各環(huán)節(jié)的逐一分析

總體來說，《巧用形狀》一課，旨在利用演示文稿中的形狀工具，設(shè)計(jì)出不同的形象，如房子、樹、人物等，在此過程中，掌握形狀工具的應(yīng)用。雖然是作品創(chuàng)作，看似與美術(shù)相關(guān)，但教學(xué)設(shè)計(jì)中充分體現(xiàn)出信息技術(shù)學(xué)科特征，與《詩畫四季》相似，都是強(qiáng)調(diào)利用信息技術(shù)學(xué)科的特點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)作。本節(jié)課利用軟件自帶的形狀工具，通過對(duì)形狀及形狀屬性的合理設(shè)置，形成不同的作品。下面對(duì)各環(huán)節(jié)進(jìn)行逐一分析。

1.看（看熱鬧）

此環(huán)節(jié)是通過看微視頻的方式幫助學(xué)生形成對(duì)形狀工具的初步認(rèn)知。該環(huán)節(jié)命名為“看熱鬧”，實(shí)際上也的確是僅僅看熱鬧。教師錄制的微視頻中，刻意隱去了菜單、選項(xiàng)卡、按鈕及命令等部分的展示，學(xué)生只能看到除此之外的幻燈片范圍內(nèi)的操作過程及結(jié)果。也就是說，微視頻作為一個(gè)支架，屬于不充分的支架，不能幫助學(xué)生解決所有問題，自然不會(huì)出現(xiàn)學(xué)生只需按圖索驥就可完成任務(wù)的情況。學(xué)生雖然看到了結(jié)果但并不明確工具或功能等的選擇，從而為學(xué)生進(jìn)一步探索提供了可能及必要的空間，也激發(fā)了學(xué)生的好奇心及求知欲，促進(jìn)學(xué)生順利轉(zhuǎn)入下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。本節(jié)課中的三個(gè)微視頻都是采用了相同的模式制作，即都隱去了選項(xiàng)卡部分。

2.探（探門道）

由于微視頻對(duì)工具等的刻意隱藏，學(xué)生在“看”環(huán)節(jié)無法知道謎底，需要在“探”環(huán)節(jié)自己去探究發(fā)現(xiàn)。為了給學(xué)生提供更多的線索，避免學(xué)生盲目探索，該環(huán)節(jié)教師采用了拆的方式來促進(jìn)學(xué)生探索的效率與效果。

自主探究：請(qǐng)拆拆看，并思考圖中用到哪些形狀？用到哪些命令？怎樣去掉輪廓線？

這里的拆，是對(duì)教師提供的作品進(jìn)行相應(yīng)的操作，如取消組合、調(diào)整形狀屬性等。在拆作品的嘗試與探索中，學(xué)生會(huì)初步了解工具的選擇及使用。由于學(xué)生對(duì)形狀工具屬于零基礎(chǔ)，所以，用拆的方法可以有效降低難度。在拆的前后效果對(duì)比中，學(xué)生會(huì)自主探究出形狀工具的應(yīng)用。與之相似，《多媒體報(bào)告的動(dòng)畫效果》中，教師提供了帶有動(dòng)畫的演示文稿，引導(dǎo)學(xué)生在動(dòng)畫窗格中觀察已經(jīng)設(shè)計(jì)好的各對(duì)象的動(dòng)畫效果，并做適當(dāng)調(diào)整，觀察變化，從而理解動(dòng)畫效果的應(yīng)用。

在學(xué)生掌握了一定的操作之后，“探”環(huán)節(jié)就可以選用其他方法，如“編輯頂點(diǎn)”“形狀工具組的使用”等任務(wù)不再使用拆的方法。

該環(huán)節(jié)盡管是實(shí)踐操作，但在操作過程中會(huì)伴隨認(rèn)識(shí)的發(fā)生與改變。例如，學(xué)生看過視頻之后，可能會(huì)有某種猜測(cè)或推測(cè)，在實(shí)踐中其可能得以驗(yàn)證，也可能被推翻。推測(cè)的方向即便準(zhǔn)確，也可能因?yàn)椴僮鲉栴}（如對(duì)象選擇、屬性調(diào)整等）無法實(shí)現(xiàn)預(yù)期功能。面對(duì)失敗，學(xué)生會(huì)反思問題，在此基礎(chǔ)上繼續(xù)嘗試或形成新的努力方向，如此循環(huán)，直到成功或該環(huán)節(jié)結(jié)束。所以，該環(huán)節(jié)的實(shí)踐很有必要，如果只是單純思考，沒有操作經(jīng)歷與體驗(yàn)，學(xué)生思考所得則極可能空泛。

學(xué)生在操作基礎(chǔ)上，伴隨形成某種觀點(diǎn)，即對(duì)工具的基本認(rèn)知。因此，從“看”到“探”，可以看作從外顯的看到或看見，過渡到內(nèi)在的有實(shí)踐根基的思考。經(jīng)過思考，才可能形成某種初步的認(rèn)識(shí)或觀點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生初步形成自己的觀點(diǎn)之后，就為下一環(huán)節(jié)奠定了基礎(chǔ)。

3.議（議方法）

“探”是個(gè)人探究，而“議”環(huán)節(jié)，教學(xué)安排則為合作探究。

合作探究：①組內(nèi)交流。②匯總形狀和命令。

根據(jù)教學(xué)安排，此環(huán)節(jié)既有組內(nèi)觀點(diǎn)的碰撞與分享，也有操作方面的交流與匯總。通過小組內(nèi)部的討論，學(xué)生的觀點(diǎn)得以肯定、否定或調(diào)整，在此過程中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)得以深化或轉(zhuǎn)化，為進(jìn)一步明確實(shí)踐操作思路奠定基礎(chǔ)。此環(huán)節(jié)的順利實(shí)施，離不開“探”環(huán)節(jié)的收獲，如果學(xué)生看后馬上進(jìn)行討論，因?yàn)樯形葱纬捎^點(diǎn)與認(rèn)識(shí)，難以產(chǎn)生理想的討論效果。

4.結(jié)（結(jié)要領(lǐng)）

“結(jié)”，是學(xué)生在經(jīng)過實(shí)踐探索后，在教師的帶領(lǐng)下，對(duì)知識(shí)進(jìn)行提煉與總結(jié)的過程。此環(huán)節(jié)意在促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)共性、把握規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)識(shí)上提升一個(gè)臺(tái)階。根據(jù)一節(jié)課中內(nèi)容的多少，“結(jié)”可能多次出現(xiàn)，如該案例中“基本形狀繪制”“編輯頂點(diǎn)”部分都有“結(jié)”。

“結(jié)”的內(nèi)容可以是知識(shí)與技能點(diǎn)，如基本形狀繪制部分的“修改形狀顏色，應(yīng)使用 ，在 工具格式中”，也可以是思想與方法層面的提煉。形式上，可以是肯定的告知，也可以是借助問題引導(dǎo)學(xué)生思考，如編輯頂點(diǎn)部分，“組合起來的形狀可不可以直接使用‘編輯頂點(diǎn)命令？”需要注意的是，每一節(jié)課最后都有課堂小結(jié)，這里的小結(jié)是面向整節(jié)課的，多為內(nèi)容及方法層面的整體梳理。而六階教學(xué)法中的“結(jié)”則聚焦于更小范圍，如一個(gè)知識(shí)點(diǎn)。

5.仿（仿制作）

經(jīng)過“結(jié)”這一環(huán)節(jié)，學(xué)生明確了工具及使用方法，“仿”則屬于實(shí)戰(zhàn)演練，是有目的地熟悉工具的應(yīng)用。

例如，基本形狀繪制：①請(qǐng)模仿樣例1繪制一個(gè)梯形和矩形（無輪廓），并進(jìn)行組合（必做內(nèi)容）。②請(qǐng)模仿樣例2繪制一棵樹（無輪廓），并進(jìn)行組合（選做內(nèi)容）。

這里的要求是模仿，模仿的要求相對(duì)較低，在模仿的過程中熟悉思路與方法、熟悉屬性與參數(shù)設(shè)置操作等。必做任務(wù)與選做任務(wù)的設(shè)計(jì)體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生操作基礎(chǔ)差異的尊重。必做內(nèi)容中繪制梯形與矩形，暗含“陷阱”，部分學(xué)生先繪制矩形，再繪制梯形，結(jié)果矩形被梯形遮擋，自然引出“層”的問題。

教師的教學(xué)視頻中有制作過程，但多數(shù)學(xué)生沒有注意到繪制的順序，實(shí)際上在缺乏經(jīng)驗(yàn)時(shí)也難以注意到這些細(xì)節(jié)。但學(xué)生操作出現(xiàn)問題后，教師再示范，學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷，對(duì)“層”的理解及操作印象更為深刻。皮亞杰將模仿分為延遲性模仿與非延遲性模仿：非延遲性模仿是指模仿的原型在場(chǎng)，延遲性模仿是指模仿的原型不在場(chǎng)。本節(jié)課教學(xué)中應(yīng)用的是非延遲性模仿。不難判斷，如果學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)延遲性模仿，則說明學(xué)生對(duì)思路與方法有了基本的把握。

6.創(chuàng)（創(chuàng)作品）

“創(chuàng)”就是創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)造性使用，強(qiáng)調(diào)在掌握思想與方法的基礎(chǔ)上或不同情境下的運(yùn)用，或綜合運(yùn)用，或?qū)?fù)雜問題的解決。達(dá)到“創(chuàng)”的程度，意味著學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)理解深入，這也是教學(xué)的目標(biāo)追求。

由于時(shí)間關(guān)系，該案例中沒有專門設(shè)置“創(chuàng)”的環(huán)節(jié)。根據(jù)課堂觀察，最后的形狀工具組的應(yīng)用，雖然是“仿”，但其實(shí)許多學(xué)生體現(xiàn)出“創(chuàng)”的意味，如有的學(xué)生給人物形象改變了不同于樣例的背景；有的學(xué)生繪制的人物形象下肢敦實(shí)，頗具動(dòng)漫風(fēng)格，細(xì)問后得知其經(jīng)?？磩?dòng)漫；還有的學(xué)生增加了人物形象，其中小妹妹被高高舉起，形成一家四口的溫馨畫面。《書籍信息表的制作》一課中，設(shè)有“創(chuàng)”環(huán)節(jié)，要求綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，利用提供的素材，對(duì)表格進(jìn)行美化。

六階內(nèi)部關(guān)系探討

教學(xué)設(shè)計(jì)中先后體現(xiàn)出的幾個(gè)環(huán)節(jié)——看、探、議、結(jié)、仿、創(chuàng)，雖然有六步，但細(xì)致分析，這六步分別屬于兩個(gè)層面。

第一個(gè)層面，“看”“議”“結(jié)”，屬于認(rèn)識(shí)層面或認(rèn)知層面。其中，“看”是從理論上認(rèn)識(shí)或嘗試?yán)斫馑獙W(xué)習(xí)的內(nèi)容，由于尚未經(jīng)過實(shí)踐驗(yàn)證或檢驗(yàn)，這時(shí)候的理解相對(duì)淺層，更多的是根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推測(cè)、猜測(cè)或推論；“議”是在經(jīng)過實(shí)踐探索之后形成個(gè)人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，相互討論形成對(duì)方法的認(rèn)識(shí)，此時(shí)認(rèn)識(shí)相對(duì)明確；“結(jié)”是教師帶領(lǐng)下對(duì)共性的提煉與把握，此時(shí)認(rèn)識(shí)最為深入。同為認(rèn)識(shí)層面，“看”發(fā)生于學(xué)生內(nèi)部，屬于個(gè)體行為；“議”發(fā)生于學(xué)生相互之間，屬于群體行為。所以，由“看”到“議”，包括個(gè)體與群體兩個(gè)層面。

第二個(gè)層面，與“看”“議”“結(jié)”不同，“探”“仿”“創(chuàng)”環(huán)節(jié)需要具體動(dòng)手操作，屬于實(shí)踐層面。其中，“探”是在對(duì)工具未知或模糊認(rèn)識(shí)情況下進(jìn)行的實(shí)踐操作，目的是探索工具的使用；“仿”是在了解工具的前提下，模仿樣例進(jìn)行的實(shí)踐操作，目的在于熟悉工具的使用；“創(chuàng)”是在對(duì)工具已然掌握的前提下，根據(jù)自己的創(chuàng)意應(yīng)用工具的實(shí)踐操作，目的在于借助工具實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意表達(dá)。因此，“探”“仿”“創(chuàng)”目的不同，指向不同，在操作上也體現(xiàn)出較為鮮明的臺(tái)階梯度。就“仿”“創(chuàng)”而言，顯然，“仿”是“創(chuàng)”的基礎(chǔ)與前提，沒有“仿”環(huán)節(jié)對(duì)方法的運(yùn)用，對(duì)對(duì)象屬性等細(xì)節(jié)的把握，就不可能達(dá)到“創(chuàng)”的結(jié)果；另一方面，“創(chuàng)”是“仿”的提升與追求，沒有“創(chuàng)”的目標(biāo)指向與靶心引導(dǎo)，“仿”的練習(xí)就失去了目標(biāo)與方向。“仿”“創(chuàng)”作為實(shí)踐環(huán)節(jié)的環(huán)節(jié)，也是對(duì)認(rèn)知或認(rèn)識(shí)的實(shí)現(xiàn)與檢驗(yàn)。

整體來看，“看”“探”“議”

“結(jié)”“仿”“創(chuàng)”，前一環(huán)節(jié)為后一環(huán)節(jié)奠定基礎(chǔ)，后一環(huán)節(jié)都是在前一環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上的繼續(xù)推進(jìn)，因而先后相繼、環(huán)環(huán)相扣，促進(jìn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在各環(huán)節(jié)依次進(jìn)行的過程中，認(rèn)知階段與實(shí)踐階段交叉進(jìn)行，促進(jìn)學(xué)生由認(rèn)知到實(shí)踐再到認(rèn)知的循環(huán)，在實(shí)踐操作基礎(chǔ)上把握規(guī)律，在規(guī)律指導(dǎo)下熟練操作，促進(jìn)對(duì)技術(shù)思想與方法的把握。

需要注意的問題

如果將“六階發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”看作一種方法或模式，需要注意，模式不等于模式化。

首先，六階不是絕對(duì)的，可以根據(jù)內(nèi)容的特點(diǎn)、難度、學(xué)生基礎(chǔ)等做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，尤其是必要的簡(jiǎn)化。例如，如果內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單，學(xué)生極其容易理解，則可能不需要經(jīng)歷相互討論環(huán)節(jié)，即跳過“議”環(huán)節(jié)。又如，實(shí)踐環(huán)節(jié)的“仿”“創(chuàng)”，如果操作難度較低，學(xué)生可能跳過“仿”直接進(jìn)入“創(chuàng)”環(huán)節(jié)。這一點(diǎn)在該案例后面兩個(gè)任務(wù)中不難發(fā)現(xiàn)。盡管可以做必要的簡(jiǎn)化，但有一點(diǎn)需要堅(jiān)持，即認(rèn)知與實(shí)踐兩個(gè)層面是六階教學(xué)法的必要組成，實(shí)際上也是所有信息技術(shù)教學(xué)過程的必要組成，因?yàn)槠浞蠈W(xué)生認(rèn)知規(guī)律。

其次，各環(huán)節(jié)并非只能出現(xiàn)一次。該案例中，因?yàn)樯婕暗皆S多零碎的知識(shí)與技能點(diǎn)，所以六階在每個(gè)任務(wù)中反復(fù)出現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)每一個(gè)任務(wù)中涉及內(nèi)容的把握，體現(xiàn)出“小循環(huán)快反饋”的特點(diǎn)?！稌畔⒈淼闹谱鳌芬徽n中，操作任務(wù)中包含的知識(shí)與技能點(diǎn)相對(duì)集中，所以教學(xué)中采用了大步驟的六階。

巧合的是，“六階發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”與解構(gòu)式教學(xué)法具有較大的相似性。解構(gòu)式教學(xué)中的解構(gòu)是在拆解、剖析的過程中對(duì)作品形成初步的理解，而“六階發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”中的“探”便是采用拆的形式進(jìn)行。解構(gòu)式教學(xué)的重構(gòu)環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)在理解基礎(chǔ)上的重新建構(gòu)，目的在于應(yīng)用，而“六階發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”中的“仿”“創(chuàng)”環(huán)節(jié)與之類似。不同的是，“六階發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”對(duì)教學(xué)過程做了更為細(xì)致的設(shè)計(jì)，主要是增加了認(rèn)知層面的一些步驟。

解構(gòu)式教學(xué)是在一線教學(xué)設(shè)計(jì)中提煉總結(jié)而成，“六階發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”則是一線教師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)而成。兩者的相似從側(cè)面說明了這種模式的有效性與可行性，這也是此次案例推薦的理由之一吧。