岳書珍

【摘 要】 構建合作型教師隊伍，是現(xiàn)代學校管理的科學方向。團隊合作的精神在現(xiàn)代學校管理中廣泛應用，通過溝通、團結、主動等方式來建立學校管理的團隊合作。

【關鍵詞】 學校管理? 教師? 團隊合作

大力實施創(chuàng)新教育，培養(yǎng)具有創(chuàng)新素質的人才是時代發(fā)展的需要。新課程方案的實施，也對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素質提出了新的要求?，F(xiàn)代教育越來注重學生的主體性，強調學生的主體意識和自我發(fā)展能力。傳統(tǒng)班級管理模式過多強調班主任的“管”，而忽視學生的自主能動性。團隊合作管理模式正是基于社會教育需求應運而生的。

一、團隊合作管理模式的理論基礎

（一）自主教育理論

教育的本質是促進學生個性的全面發(fā)展，從某種程度上說，教育即服務。因此，隨著素質教育的推進，以生為本，以學定教，以學定管，為學生提供優(yōu)質的服務已成教育教學大勢所趨。著名前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“只有能夠激發(fā)學生去進行自我教育的教育，才是真正的教育。”所以，學生是教育的主體和主人，自主教育（管理）（教是為了不教，管是為了不管）才是學生教育的終極目的。

（二）社會群體動力理論

自1979年國家實行計劃生育政策后，獨生子女問題漸成社會的主要問題。獨生子女存在以自我為中心、依賴心理太強等不良的社會性行為。其中，用群體動力彌補“獨”的缺陷是一種非常有效的方法。鼓勵孩子到兒童社會中去，因為兒童的良好行為是“從模仿開始的，而模仿的最好對象是兒童伙伴”，這種作用是成人替代不了的。通過集體，教育他們尊重他人，不執(zhí)拗任性，與同伴友好相處，互相商量、謙讓。所以，團隊合作教育是獨生子女社會教育的有效必要教育方式。

（三）心理需求層次理論

著名美國心理學家亞伯拉罕·馬斯洛的需求層次理論把需求分成生理需求、安全需求、愛和歸屬的需求、尊重的需求和自我實現(xiàn)的需求五類。美國心理學家、學生行為咨詢專家格拉塞通過調查指出，學校是滿足學生需要的最主要場所。學生到學校里學習和生活，主要的需要是自尊和歸屬。團隊合作管理，給學生提供了開展互助學習的場所和機會，使之在團隊中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快樂。

（四）組織管理理論

著名美國社會學家、管理學家巴納德提出的組織理論認為：組織是一個是由個人組成的協(xié)作系統(tǒng)，個人只有在一定的相互作用的社會關系下，同他人協(xié)作才能發(fā)揮作用。所以，班級分成若干團隊組織自主管理，管理重心下移，有利于促進班主任的減負增質和班級的高效管理。

二、團隊合作管理模式的實踐操作

1. 高配型選將

“火車跑得快，全靠車頭帶”。團長是團隊合作管理效能的關鍵。團長的竟聘遵循自愿報名——資格審查——民主選舉——班委、班主任商議確定的程序，力爭確保有熱情、有能力、有魅力的學生成為團隊的“火車頭”。

2. 自主性組團

團隊的組成一般以4—6人為宜，通過試驗對比，4人制團隊在合作中具有更大的靈活性和可操作性，效果更好些。團隊的組成遵循隊間同質、隊內異質的原則，根據(jù)學生日常行規(guī)綜合量化、學業(yè)表現(xiàn)等分成A、B、C、D四檔，團長為D檔，蛇形排列逐次雙向自愿選擇確定副團長、成員1和成員2。為了盡量保證團隊的均衡性，避免同類別、同性別學生集中，規(guī)定：每個團隊同性別學生不得超過3人，住宿生不得超過2人。如特別需要，班主任和團隊商議進行微調。

3. 捆綁式量化

捆綁式量化是指團隊內所有成員的得分相加即為本團隊的得分，一榮俱榮，一損俱損。各職能班干部負責各團隊每天量化的記錄與通報，量化班長負責各團隊量化的統(tǒng)計，并于夕會時通報評比。實行捆綁式量化，一是有利于小組間的競爭，容易形成“你追我趕，不甘落后”的氛圍;二是有利于小組間的合作和督促，提高團隊榮譽感和凝聚力。

4. 加權式考核

雖然采用基于公平原則下的自主雙向選擇，但實際操作中仍不可避免地存在組團不均衡。為進一步消除團隊間的不公平，引進了團隊合作系數(shù)，實行加權式考核。團隊系數(shù)用本團隊平均名次除以班級平均名次。

5. 發(fā)展性獎勵

習慣上團隊四人固定劃分為4、3、2、1號，分別按團隊量化均值的2.2、1.8、1.4、1倍分紅。如此，四人相對固定，紅利差別較大且內部競爭，不利于個人積極進取和團隊合作。采用學生熟悉的九等級軍官級別制，從班長到司令。如學習為例，年級共近760人，如四人一檔，平均近200名一檔;如分為九個等級，平均不到100名一檔，極大地增加了學生“跳一跳就能摘到桃子”的情況，從而不斷獲得成功、榮獲提升嘉獎的可能性。同時減少團隊內耗，利于增強競爭力，形成合力。

6. 極限式評價

如學習考核，只根據(jù)原始成績排名很容易形成好的依舊好、差的依舊差，優(yōu)秀學生自信滿滿不思進取，較差學生自卑不斷倍受打擊。極限式評價則是自己和歷史的自己比，做自己的做好，做最好的自己。如李婧同學在期末考試中名列373名，原始獎勵382分，屬于中等偏下，但本次考試超越歷史最好名次126名，對她而言自己的付出絲毫不比考取第1名的學生少。于是，超越極限每1名獎勵10分，共計1460分。所以，本次量化第一名不是考試最好的，而是她，獲得原來難以得到的榮譽和獎勵。如此，形成不比聰明比勤奮，不比基礎比進步，讓“差”生不自卑，讓“中”生不彷徨，讓“優(yōu)”生不自傲。

7. 網絡化互動

團隊合作管理量化實行每周網絡化通報。建立“家長委員會”QQ群，及時反饋學生在班情況，形成家校聯(lián)動，共同促進。

8. 綜合性應用

團隊合作管理的量化結果嚴格應用于各種評優(yōu)選模，有量化，就有評比;有評比，就要應用，真正讓團隊合作走進學生心中，印入學生腦中，成為班級管理的一個有效抓手。如學期學生畢業(yè)資格認定、學生成長報告冊等。

團隊合作管理模式實現(xiàn)了競爭與合作并存，提優(yōu)與促潛共進，管理重心下移，自主管理上位。既能達到“眾人拾柴火焰高”的合力效果，又避免消極等待“吃大鍋飯”的平均主義思想，有效促進了學生幫扶促提、比學趕超良好管理學習氛圍的形成，促進班級高效運行。

參考文獻

[1] 劉紅燕，馬玲.團隊合作在學校管理中的應用[J].內蒙古科技與經濟，2009（06）：36-54.

[2] 張勤.“走動管理”學生工作團隊合作模式初探[J].科教文匯（下旬刊），2014（01）：201-204.