王欣梅

摘 要：跨文化教育的目的在于使來(lái)自不同文化背景的人們尊重自身文化，理解其他文化，增強(qiáng)彼此間的理解、寬容與合作，以開(kāi)放的心態(tài)面對(duì)文化差異。各個(gè)國(guó)家和地區(qū)的文化價(jià)值觀差異是影響跨文化教育的重要因素。測(cè)量各國(guó)各地區(qū)的文化價(jià)值觀差異，并探討由價(jià)值觀差異引起的國(guó)家和地區(qū)之間的文化距離，是跨文化教育的理論基礎(chǔ)之一。文章以文化距離理論為基礎(chǔ)，介紹了文化維度模型，用此模型分析文化距離在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，分析該理論對(duì)跨文化教育的啟示。

關(guān)鍵詞：文化距離；文化維度；跨文化教育

一、研究問(wèn)題

跨文化教育的實(shí)踐歷史悠久。從古至今，世界各國(guó)一直在進(jìn)行著不同方式、不同層次的文化交流和學(xué)習(xí)，如國(guó)際旅游、訪問(wèn)、留學(xué)、研究、移居等。跨文化教育的目的在于使來(lái)自不同文化背景的人們尊重自身文化，理解其他文化，增強(qiáng)彼此間的理解、寬容與合作，以開(kāi)放的心態(tài)面對(duì)文化差異。各個(gè)國(guó)家和地區(qū)的文化價(jià)值觀差異是影響跨文化教育的重要因素。測(cè)量各國(guó)各地區(qū)的文化價(jià)值觀差異，并探討由價(jià)值觀差異引起的國(guó)家和地區(qū)之間的文化距離，是跨文化教育的研究方向之一。本文以文化距離理論為基礎(chǔ)，介紹文化維度模型，用此模型分析文化距離在教育上的體現(xiàn)，分析該理論對(duì)跨文化教育的啟示。

二、文化距離理論

（一）核心概念

科格特（Kogut）和辛格（Singh）于1988年將文化距離（Cultural Distance）定義為“共享規(guī)范與價(jià)值觀在一個(gè)國(guó)家與另一個(gè)國(guó)家之間的差異程度”[1]?？聘裉睾托粮襁€提出了文化距離假說(shuō)，即旅居者的文化與東道國(guó)的文化距離越大，其跨文化適應(yīng)就越困難，反之亦然。

文化距離的測(cè)量方法大致分為三種：基于文化維度分值計(jì)算的文化距離、文化群距離以及感知文化距離。其中，基于文化維度分值計(jì)算的文化距離是在權(quán)力距離（power distance）、集體主義與個(gè)體主義（collectivism and individualism）、陽(yáng)剛氣質(zhì)與陰柔氣質(zhì)（masculinity and femininity）、不確定性規(guī)避（uncertainty avoidance）4個(gè)文化維度基礎(chǔ)上提出的指數(shù)計(jì)算法（Cultural Distance Index）。文化群距離（Cultural Cluster Distance）則是由克拉克（Clark）和皮尤（Pugh）提出的一種聚類(lèi)方法。他們根據(jù)母國(guó)所在的文化組別與目標(biāo)國(guó)所在的文化組別之間的文化差異程度，把世界上的國(guó)家分為五類(lèi)文化群。感知文化距離（Perceived Cultural Distance）指的是調(diào)研對(duì)象對(duì)母國(guó)和目標(biāo)國(guó)之間文化差異程度的主觀感知，主要通過(guò)對(duì)調(diào)研對(duì)象感知到的文化差異進(jìn)行測(cè)量。

（二）文化距離的測(cè)量

文化距離是探討跨文化背景下組織與個(gè)體行為研究的重要概念之一。自20世紀(jì)下半葉以來(lái)，學(xué)者們除了研究探討文化距離的概念以外，對(duì)如何測(cè)量文化距離也進(jìn)行了大量的研究，其中基于霍夫斯泰德文化維度指數(shù)的測(cè)量方法應(yīng)用最為廣泛。

在跨文化研究領(lǐng)域中，荷蘭人類(lèi)學(xué)家吉爾特·霍夫斯泰德（Geert Hofstede）提出了文化維度理論，從國(guó)家、地區(qū)、民族等宏觀層面對(duì)不同文化進(jìn)行概述。霍夫斯泰德構(gòu)建了文化維度模型，從權(quán)力距離、集體主義與個(gè)體主義、陽(yáng)剛氣質(zhì)與陰柔氣質(zhì)、不確定性規(guī)避4個(gè)維度表現(xiàn)文化特征的異同。

“權(quán)力距離”一詞來(lái)自莫得（Mulder）的理論，霍夫斯泰德將這一概念引入文化維度理論中，他認(rèn)為在工作組織中，權(quán)力距離主要體現(xiàn)在上級(jí)能夠決定下屬行為的程度以及下級(jí)能夠影響上級(jí)行為的程度。這種程度上的差異體現(xiàn)了權(quán)力距離的差距。由于在組織中保持不同的文化距離可以反映出不同的文化，霍夫斯泰德認(rèn)為權(quán)力距離作為一個(gè)文化維度可以反映出不同文化的特點(diǎn)?；舴蛩固┑聦?quán)力距離定義為“一個(gè)國(guó)家的社會(huì)組織中處于弱勢(shì)地位的人群對(duì)權(quán)力分配不平等的接受程度。這些組織包括社會(huì)、學(xué)校、家庭、工作單位等”[2]。在權(quán)力距離小的國(guó)家，上下級(jí)之間的依賴(lài)程度較低，上下級(jí)傾向于平等商討后再做決定。同時(shí)上下級(jí)之間情感距離較近，下級(jí)更容易接近上級(jí)或與之產(chǎn)生矛盾。在權(quán)力距離大的國(guó)家，下級(jí)對(duì)上級(jí)的依賴(lài)程度高，主要反映在上級(jí)的專(zhuān)制或家長(zhǎng)作風(fēng)中，同時(shí)上下級(jí)之間的情感距離較遠(yuǎn)，下級(jí)不接近上級(jí)，也不直接和上級(jí)產(chǎn)生矛盾。具體表現(xiàn)為：在權(quán)力距離越小的國(guó)家，人們?cè)讲豢粗厣鐣?huì)階層的差異，社會(huì)普遍強(qiáng)調(diào)人人機(jī)會(huì)均等；在權(quán)利距離大的國(guó)家，人們對(duì)社會(huì)階層的差異認(rèn)同較高，人們的層級(jí)意識(shí)較強(qiáng)。

霍夫斯泰德從20世紀(jì)70年代開(kāi)始對(duì)來(lái)自75個(gè)國(guó)家（地區(qū)）①的11.6萬(wàn)名員工進(jìn)行文化價(jià)值觀的調(diào)查，之后，他將調(diào)查延伸到更大的群體，包括來(lái)自75個(gè)國(guó)家（地區(qū)）的公司客戶(hù)、學(xué)校學(xué)生、家庭主婦等，通過(guò)分析權(quán)力距離和社會(huì)階層、職業(yè)、受教育程度的相關(guān)性來(lái)分析各個(gè)國(guó)家（地區(qū)）的權(quán)力距離維度體現(xiàn)的文化特點(diǎn)。計(jì)算方法為計(jì)算母國(guó)（地區(qū)）與目標(biāo)國(guó)（地區(qū)）在不同文化維度指數(shù)上的算術(shù)平均數(shù)的差異，計(jì)算公式如下：

其中，CDj代表在國(guó)家（地區(qū)）j與母國(guó)（地區(qū)）之間的文化距離，Iij代表國(guó)家（地區(qū)）j在第i個(gè)文化維度上的指數(shù)，Iih代表母國(guó)（地區(qū)）在第i個(gè)文化維度上的指數(shù)，vi代表第i個(gè)文化維度指數(shù)的方差，n代表文化維度的數(shù)量。

通過(guò)對(duì)這些數(shù)據(jù)的分析統(tǒng)計(jì)，霍夫斯泰德按照各國(guó)家（地區(qū)）人員權(quán)力距離的得分進(jìn)行列表，得分越高的說(shuō)明權(quán)力距離越大，得分越低的說(shuō)明權(quán)力距離越?。ㄒ?jiàn)表1）。

從表1可以看出，權(quán)力距離得分較高的國(guó)家（地區(qū)）主要集中在亞洲、東歐、拉美和阿拉伯地區(qū)。這意味著在這些地方，人們對(duì)社會(huì)階層的差異認(rèn)同較高，人們的層級(jí)意識(shí)較強(qiáng)，對(duì)不平等的社會(huì)地位有較高的接納性和容忍度。在這樣的文化中，各自組織中的下級(jí)很可能對(duì)上級(jí)的依賴(lài)程度高，上級(jí)多采用專(zhuān)制或家長(zhǎng)作風(fēng)，下級(jí)往往不接近上級(jí)，也不直接和上級(jí)產(chǎn)生矛盾。

霍夫斯泰德用“集體主義和個(gè)人主義”作為另一個(gè)文化維度。他將集體利益高于個(gè)人利益的社會(huì)定義為集體主義，將個(gè)人利益高于集體利益的社會(huì)定義為個(gè)人主義?；舴蛩固┑抡J(rèn)為“個(gè)人主義的社會(huì)中個(gè)體之間關(guān)系松散，個(gè)體通常只顧及自己的事務(wù)或只顧及自己小家庭的事務(wù)。集體主義社會(huì)中的個(gè)體從出生就融入到了一些強(qiáng)大而有凝聚力的團(tuán)體中，在個(gè)體一生中都通過(guò)對(duì)團(tuán)體的絕對(duì)忠誠(chéng)而受到團(tuán)體的保護(hù)”[3]。通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的分析統(tǒng)計(jì)，霍夫斯泰德按照各國(guó)家（地區(qū)）人員個(gè)人主義的得分進(jìn)行列表，得分越高的越傾向于個(gè)人主義，得分越低的越傾向于集體主義（見(jiàn)表2）。

“陽(yáng)剛氣質(zhì)與陰柔氣質(zhì)”是霍夫斯泰德提出的第三個(gè)文化維度。性別角色非常分明的社會(huì)被稱(chēng)為具有陽(yáng)剛氣質(zhì)，即“男性應(yīng)該是自信、堅(jiān)強(qiáng)，注重物質(zhì)成功，而女性應(yīng)該是謙遜、溫柔，注重社會(huì)生活品質(zhì)”；性別角色相似的社會(huì)被稱(chēng)為具有陰柔氣質(zhì)，即“男性和女性都謙遜、溫柔，注重生活品質(zhì)”[4]。通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的分析統(tǒng)計(jì)，霍夫斯泰德按照各國(guó)家（地區(qū)）人員陽(yáng)剛氣質(zhì)的得分進(jìn)行列表，得分越高的越傾向于陽(yáng)剛氣質(zhì)，得分越低的越傾向于陰柔氣質(zhì)（見(jiàn)表3）。

“不確定性規(guī)避”從美國(guó)組織社會(huì)學(xué)中借用，由詹姆斯·馬奇（James G. March）提出，霍夫斯泰德將不確定性規(guī)避定義為“同一文化中的成員感到未知情況對(duì)自身威脅的程度”。不同文化中的人對(duì)不確定性采用不同的適應(yīng)方式。應(yīng)對(duì)不確定的方法反映了不同文化中的價(jià)值觀，通過(guò)家庭、學(xué)校、國(guó)家等組織傳遞給個(gè)體，并加以強(qiáng)化[5]?；舴蛩固┑抡砹藖?lái)自75個(gè)國(guó)家（地區(qū)）的11.2萬(wàn)余人的數(shù)據(jù)，按照得分從高到低進(jìn)行排序，可以看出得分越高的不確定性規(guī)避越強(qiáng)，得分越低的不確定性規(guī)避越低（見(jiàn)表4）。

霍夫斯泰德對(duì)各個(gè)國(guó)家（地區(qū)）文化距離的測(cè)量對(duì)于跨文化研究具有重要的意義，在西方學(xué)界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，他的研究成果引領(lǐng)了后人對(duì)跨文化的研究。

（三）其他維度劃分

在霍夫斯泰德提出了文化的維度之后，施瓦茨（Schwartz） 于1994年對(duì)文化維度展開(kāi)了理論和實(shí)證的研究，最終提出“由10個(gè)維度組成的文化價(jià)值系統(tǒng)：權(quán)力、成就、享樂(lè)主義、刺激、自我指向、普遍主義、仁愛(ài)、遵循傳統(tǒng)、一致性、安全”[6]。施瓦茨在數(shù)據(jù)和數(shù)量技術(shù)分析的基礎(chǔ)上，對(duì)各個(gè)國(guó)家或地區(qū)進(jìn)行分組，確定它們?cè)谡w文化上的類(lèi)似性。

特朗皮納斯（Trompenaars）和特納（Turner） 于1996年對(duì)54個(gè)國(guó)家的3萬(wàn)多個(gè)個(gè)案進(jìn)行調(diào)研之后，提出了國(guó)家或地區(qū)文化的7個(gè)基本方面作為文化分析與比較的工具，包括個(gè)體主義與集體主義、普遍性與具體性、特殊性與擴(kuò)散性、中立性與情感性、成就與歸因、時(shí)間導(dǎo)向、環(huán)境導(dǎo)向。特朗皮納斯和特納認(rèn)為，文化只存在差異性，而沒(méi)有對(duì)與錯(cuò)、好與壞之分。文化的差異性在于不同文化所選擇的解決問(wèn)題的方法不同。

霍爾（Hall）于1976年根據(jù)個(gè)體看待與周邊環(huán)境、關(guān)系等社會(huì)性因素聯(lián)接的緊密程度，將文化劃分為高情境文化與低情境文化[7]。高情境文化中的生活充滿(mǎn)了相互交織的社會(huì)關(guān)系，社會(huì)分群、社會(huì)分層現(xiàn)象非常明顯；低情境文化中，人們自我獨(dú)立，通過(guò)正式契約和具體規(guī)則進(jìn)行溝通、交易，社會(huì)分群、社會(huì)分層現(xiàn)象不明顯。高情境文化中人們的溝通過(guò)程常常是含蓄的，溝通中重視的是“情境”，而不是“內(nèi)容”；而低情境文化的溝通過(guò)程中，“內(nèi)容”備受重視，溝通常常是直接的，不太重視個(gè)體之間的關(guān)系。

在霍爾提出的高情境文化與低情境文化理論基礎(chǔ)上，金（Kim）于1998年進(jìn)一步將文化維度擴(kuò)展為社會(huì)導(dǎo)向、義務(wù)性、責(zé)任性、對(duì)抗性、溝通、應(yīng)對(duì)新情況6個(gè)方面。

豪斯（House）等人于2002年發(fā)起的“全球領(lǐng)導(dǎo)力和組織行為效率”項(xiàng)目（GLOBE），是一個(gè)由來(lái)自62個(gè)國(guó)家和地區(qū)的社會(huì)科學(xué)和管理科學(xué)研究者組成的研究網(wǎng)絡(luò)。通過(guò)在全球范圍內(nèi)大量的數(shù)據(jù)搜集與分析研究，研究者從多個(gè)文化中分析概念的涵義和抽取測(cè)量條目，構(gòu)建了GLOBE文化系統(tǒng)，將文化劃分為不確定性規(guī)避、權(quán)力距離、公共集體主義、群體集體主義、性別平等主義、決斷性、未來(lái)導(dǎo)向、績(jī)效導(dǎo)向、人本導(dǎo)向9個(gè)方面。[8]

三、文化距離理論在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)

霍夫斯泰德提出了文化的維度之后，也用文化維度對(duì)教育展開(kāi)了理論和實(shí)證研究，并有如下發(fā)現(xiàn)。

（一）權(quán)力距離差異在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)

在權(quán)力距離大的國(guó)家，教師是主導(dǎo)教育過(guò)程的中心，教師規(guī)劃學(xué)生學(xué)習(xí)方式，學(xué)生不能公開(kāi)質(zhì)疑或批評(píng)教師的教學(xué)方式。教師可以懲罰學(xué)生，并認(rèn)為懲罰有利于學(xué)生成長(zhǎng)。在課堂上，教師掌握話(huà)語(yǔ)權(quán)，沒(méi)有教師許可，學(xué)生不能講話(huà)。教育過(guò)程具有強(qiáng)烈個(gè)人化色彩，在高校某些學(xué)科中，一些科學(xué)真理甚至被認(rèn)為是教師的個(gè)人智慧。學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量對(duì)教師優(yōu)秀程度具有高度依賴(lài)性。

在權(quán)力距離小的國(guó)家，教師與學(xué)生平等相待。教育過(guò)程以學(xué)生為中心，由學(xué)生規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)方式。教師不能懲罰學(xué)生，懲罰被看作對(duì)學(xué)生的虐待，學(xué)生的父母可提起投訴。在課堂上，如果有不理解的地方，學(xué)生可以提問(wèn)，甚至與教師爭(zhēng)論，表達(dá)自己的不同見(jiàn)解或意見(jiàn)。教育過(guò)程不具有私人色彩，科學(xué)真理獨(dú)立存在。學(xué)生的有效學(xué)習(xí)取決于學(xué)生和教師之間能否進(jìn)行有效的雙向交流，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量在很大程度上取決于學(xué)生優(yōu)秀的程度。

（二）個(gè)人主義和集體主義差異在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)

在個(gè)人主義傾向的社會(huì)中，教育的目的是使個(gè)體為進(jìn)入一個(gè)由不同個(gè)體組成的社會(huì)做準(zhǔn)備，個(gè)體需要學(xué)習(xí)如何應(yīng)對(duì)未知的、不可預(yù)測(cè)的新情況，因此，學(xué)生對(duì)新事物持有積極態(tài)度。在集體主義傾向的社會(huì)中，教育的目的是讓個(gè)體學(xué)習(xí)一些品質(zhì)和技能，讓社會(huì)接納自己，成為社會(huì)成員，因此個(gè)體注重學(xué)習(xí)如何參與社會(huì)活動(dòng)，并看重傳統(tǒng)文化的傳承。

在課堂活動(dòng)中，來(lái)自集體主義國(guó)家的學(xué)生愿意保持和諧的課堂氣氛，避免爭(zhēng)論和針?shù)h相對(duì)的討論，盡量不讓其他同學(xué)感到“丟面子”或感到受傷害，并愿意和文化背景相似的同學(xué)結(jié)成小組。來(lái)自個(gè)人主義國(guó)家的學(xué)生愿意根據(jù)課堂任務(wù)進(jìn)行分組，不在乎同組同學(xué)的文化背景差異，公開(kāi)的爭(zhēng)論甚至針?shù)h相對(duì)被認(rèn)為是有益于學(xué)習(xí)的，幾乎沒(méi)有“丟面子”的想法。

（三）陽(yáng)剛氣質(zhì)和陰柔氣質(zhì)差異在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)

在陽(yáng)剛氣質(zhì)顯著的國(guó)家，優(yōu)等生被認(rèn)為是學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在學(xué)校彼此公開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)生希望因?qū)W業(yè)優(yōu)秀而在班級(jí)內(nèi)占上風(fēng)。學(xué)業(yè)失敗會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生巨大影響。在陰柔氣質(zhì)顯著的國(guó)家，中等生被認(rèn)為是學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)業(yè)失敗只是生活中的平常事。

在對(duì)教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)方面，在陽(yáng)剛氣質(zhì)顯著的國(guó)家，教師的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)是主要的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的學(xué)業(yè)選擇有明顯的職業(yè)導(dǎo)向。在陰柔氣質(zhì)明顯的國(guó)家，教師的親和力和溝通能力是評(píng)價(jià)教師的主要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性是主要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在學(xué)業(yè)選擇上更傾向于從自己的內(nèi)在興趣出發(fā)。

（四）不確定性規(guī)避差異在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)

在不確定性規(guī)避強(qiáng)的國(guó)家，學(xué)生期待教師是無(wú)所不知的專(zhuān)家，教師使用晦澀艱深的語(yǔ)言會(huì)備受學(xué)生尊重，學(xué)生將自己的學(xué)業(yè)成績(jī)歸功于學(xué)習(xí)環(huán)境。在不確定性規(guī)避弱的國(guó)家，學(xué)生接受教師不是無(wú)所不知的，教師用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言解釋艱深的問(wèn)題會(huì)受到學(xué)生尊重，學(xué)生將自己的學(xué)業(yè)成績(jī)歸功于自己的能力。

四、文化距離理論對(duì)跨文化教育的啟示

目前，文化距離理論廣泛應(yīng)用在企業(yè)海外拓展決策和商務(wù)外派人員績(jī)效考查中，在教育方面的應(yīng)用雖然進(jìn)行了一些實(shí)證研究，但多數(shù)用于驗(yàn)證文化距離理論模型，在跨文化教育領(lǐng)域的應(yīng)用較少，主要體現(xiàn)在以下兩方面。第一，文化距離理論量表對(duì)跨文化教育適應(yīng)性研究不足。文化距離理論的量表研制多數(shù)基于商務(wù)背景，較多關(guān)注跨國(guó)企業(yè)中多元文化背景員工的文化距離測(cè)量，量表中與工作相關(guān)的問(wèn)題占比較大，盡管一些學(xué)者嘗試修訂量表用于教育測(cè)量，但修訂量表的信效度有待驗(yàn)證，尚未形成專(zhuān)門(mén)用于跨文化教育測(cè)量的文化距離量表。第二，文化距離理論在跨文化教育領(lǐng)域?qū)嵶C研究不足。近年來(lái)，有一些學(xué)者將文化距離理論應(yīng)用在跨文化教育領(lǐng)域研究，如留學(xué)生教育、移民教育、少數(shù)民族教育等，但案例和樣本均有較明顯的局限性，使文化距離理論應(yīng)用在跨文化教育中出現(xiàn)一定的“水土不服”現(xiàn)象。

基于以上研究，筆者認(rèn)為應(yīng)加強(qiáng)文化距離理論在跨文化教育中的適應(yīng)性研究，使文化距離理論更好地應(yīng)用到跨文化教育中，通過(guò)理論模型在跨文化教育中的實(shí)證研究，將文化距離理論應(yīng)用到跨文化教育的教學(xué)策略、課程設(shè)計(jì)等方面。

注釋?zhuān)?/p>

①調(diào)查在不同時(shí)期進(jìn)行，被調(diào)查的75個(gè)國(guó)家（地區(qū)）不完全重合。

參考文獻(xiàn)：

[1]Kogut， B. & Singh， H. The Effect of National Culture on the Choice of Entry Mode[J]. Journal of International Business Studies， 1988， 19（3）： 411-432.

[2][5]Hofstede，G. H. Cultures and Organizations： Softwares of the Mind[M]. Mc Graw Hill Company， 2010：61-62.

[3]Hofstede，G. H. Cultures Consequences： International Differences in Work-related Values[M]. Beverley Hills： Sage Publications， 1980：57-60.

[4]Hofstede，G. H. Cultures Consequences： Comparing Values， Behaviors， Institutions and Organizations across Nations[M]. Thousand Oaks： Sage Publications， 2001： 55-59.

[6]Schwartz， S. H. Beyond Individualism/Collectivism： New Cultural Dimensions of Values[A]. In U.Kim， H.C. Triandis， C. Kagitcibasi， S.C. Choi， & G. Yoon （Eds.）.Individualism and Collectivism： Theory， Methods， and Applications[C].Thousand Oaks：Sage Publications，1994：85-119.

[7]Hall， E. T. Beyond Culture[M]. NY： Anchor， 1976： 75-80.

[8]House， R. J.， Hanges， P. J.， Javidan， M.， et al（Eds）. Culture， Leadership， and Organizations： The GLOBE Study of 62 Soceties[J]. Journal of World Business， 2002， 37（1）： 3-10.

編輯 朱婷婷 校對(duì) 許方舟