牛聰琳

(青島大學(xué)外語學(xué)院，山東青島266071)

引言

翻轉(zhuǎn)課堂是時(shí)下大熱的一種新型教學(xué)模式，是在現(xiàn)代信息技術(shù)的推動下對課堂教學(xué)進(jìn)行的變革。它打破了傳統(tǒng)課堂所定義的師生關(guān)系，將“以教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”；變革了長期以來“先教后學(xué)”的教學(xué)流程，取而代之以知識傳授的提前和知識內(nèi)化的優(yōu)化。教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)，能夠幫助降低知識內(nèi)化的難度、增加內(nèi)化的次數(shù)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得知識。實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂，除流程要素外，還應(yīng)當(dāng)添加另外兩個(gè)要素：技術(shù)要素和環(huán)境要素。[1]其中，技術(shù)要素主要指用微視頻(微課)來支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，環(huán)境要素是指翻轉(zhuǎn)課堂需要持續(xù)系統(tǒng)分析學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，以真正提高課堂互動的質(zhì)量。[2]可以說，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)多方因素共同作用的結(jié)果，而其中的關(guān)鍵在于教師和學(xué)生之間的關(guān)系、地位和作用發(fā)生了本質(zhì)的變化。

一、概念界定

(一)微課

微課的雛形最早見于美國北愛荷華大學(xué)(University of Northern Iowa)的LeRoy A. McGrew教授所提出的60秒課程以及英國納皮爾大學(xué)(Napier University)的Terence P. Kee教授提出的一分鐘演講。[3]而最早將這個(gè)概念用于教學(xué)的是美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院(San Juan College)的高級教學(xué)設(shè)計(jì)師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理David Penrose。Penrose教授將微課程稱為“知識脈沖”(Knowledge Burst)，認(rèn)為只要在相應(yīng)的作業(yè)與討論的支持下，微課程就能夠與傳統(tǒng)的長時(shí)間授課取得相同的效果，其核心理念是在課程中把教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)緊密地聯(lián)系起來，以產(chǎn)生一種“更加聚焦的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”。[4]

國內(nèi)研究者對微課有著不同的解讀。關(guān)中客認(rèn)為微課是以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對某個(gè)學(xué)科的知識點(diǎn)(如重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、考點(diǎn)等)或教學(xué)環(huán)節(jié)(如學(xué)習(xí)活動、主題、實(shí)驗(yàn)、任務(wù)等)而設(shè)計(jì)開發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的在線視頻課程資源；[5]率先提出微課概念的廣東佛山教育局研究員胡鐵生認(rèn)為微課是以闡釋某一知識點(diǎn)為目標(biāo)，以短小精悍的視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的教學(xué)視頻，通常還包括相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)、素材課件、練習(xí)測評、教學(xué)反思核心和關(guān)鍵、學(xué)生反饋等教學(xué)支持資源，構(gòu)成一種半結(jié)構(gòu)化、主題突出的資源單元應(yīng)用“生態(tài)環(huán)境”。[6]

(二)翻轉(zhuǎn)課堂

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom或Inverted Classroom)的起源,很多國內(nèi)外文獻(xiàn)將其歸功于美國科羅拉多州洛基山林地公園高中的兩位化學(xué)教師-喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)。從2007年開始，為了幫助缺課學(xué)生補(bǔ)課，他們使用錄屏軟件錄制PPT演示文稿和教師實(shí)時(shí)講解的音頻，然后把視頻上傳網(wǎng)絡(luò)供學(xué)生使用，廣受學(xué)生的歡迎和好評。兩位教師以此為契機(jī)，逐漸形成學(xué)生課前看視頻、聽講解，課堂上答疑解問的教學(xué)模式，這就是目前多數(shù)人所理解的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式。[7]

事實(shí)上，上述的翻轉(zhuǎn)課堂模式也可以被稱為第二代翻轉(zhuǎn)課堂。張萍等認(rèn)為，按照在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中是否依賴信息技術(shù)—觀看視頻為要素，可將翻轉(zhuǎn)課堂劃分為第一代翻轉(zhuǎn)課堂和第二代翻轉(zhuǎn)課堂。其中，第一代翻轉(zhuǎn)課堂可以追溯到20世紀(jì)80、90年代在美國開始的教學(xué)方法改革。傳統(tǒng)的灌輸式的教學(xué)方法基本上被啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等教學(xué)方法取代，這一時(shí)期出現(xiàn)的同伴教學(xué)法(Peer Instruction,簡稱PI)，基于問題學(xué)習(xí)(Problem Based Learning,簡稱PBL)，案例教學(xué)(Case Study)，及時(shí)教學(xué)法(Just in Time Teaching,簡稱JiTT)等本質(zhì)上都強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，問題引導(dǎo)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作探究的學(xué)習(xí)模式，形式上都具備翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)：即要求學(xué)生上課前閱讀學(xué)習(xí)材料自主學(xué)習(xí)，在課堂上師生共同交流、探討、合作，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。[8]

第二代翻轉(zhuǎn)課堂可以看作是信息技術(shù)下的翻轉(zhuǎn)課堂。信息化的快速發(fā)展催生了與其相適應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)和“新”概念—“翻轉(zhuǎn)課堂”這個(gè)具有概括性和時(shí)代感的名詞成了教學(xué)改革的代名詞，彰顯技術(shù)對教學(xué)的巨大影響。2011年，加拿大的《環(huán)球郵報(bào)》將“翻轉(zhuǎn)課堂”評為該年度影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。在這樣的背景下，“翻轉(zhuǎn)課堂”成為國內(nèi)外教育改革的一波新浪潮。

與美國從上世紀(jì)80、90年代即開始的教學(xué)方法改革相比，國內(nèi)的學(xué)校課堂教學(xué)基本上還是灌輸為主，教學(xué)方法改革在近幾年才逐漸被提上日程。有些教師和研究者對于翻轉(zhuǎn)課堂的理解更多地停留在信息技術(shù)層面上，片面地認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是由信息技術(shù)觸發(fā)而且依靠信息技術(shù)支撐的新的教學(xué)模式，把主要精力放在制作微課、MOOC或其它課程視頻上。換句話說，把技術(shù)要素與翻轉(zhuǎn)課堂劃上了等號，而忽略了翻轉(zhuǎn)課堂成功實(shí)施中必備的其它重要因素，例如轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、調(diào)整課程設(shè)計(jì)、鼓勵(lì)學(xué)生參與、完善課程評價(jià)和整合信息技術(shù)等。因此，真正理解翻轉(zhuǎn)課堂的教育學(xué)本質(zhì)意義是國內(nèi)教師和教育研究者在進(jìn)行此類研究中亟待解決的問題。

二、基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的特征

傳統(tǒng)教學(xué)過程通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個(gè)階段，其順序是先“傳授”，再“內(nèi)化”。而在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術(shù)的輔助(即微課)被移至課前完成，知識內(nèi)化則由原先課后做作業(yè)的活動轉(zhuǎn)移至課堂中的學(xué)習(xí)活動。在這種新型的教學(xué)模式下，教師和學(xué)生的角色都發(fā)生了相應(yīng)的變化。翻轉(zhuǎn)課堂改變了“以教師為中心”的一對多的形式：不管是學(xué)生在家觀看教學(xué)視頻，還是在課堂上師生面對面的互動交流，都是圍繞著“學(xué)生為中心”展開；學(xué)生可以掌控自己看教學(xué)視頻的進(jìn)度，可以提出自己的問題、想法，與教師或同學(xué)交流，從而獲得了學(xué)習(xí)上的主動權(quán)。[9]在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師從傳統(tǒng)課堂中的知識的傳授者和課堂管理者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)指導(dǎo)者和促進(jìn)者；學(xué)生則由被動接受者轉(zhuǎn)變成為主動研究者。[10]

其次，由于將教師的主要講授時(shí)間移至課外，那么就可以留給學(xué)生更多的課堂學(xué)習(xí)活動時(shí)間。而這種學(xué)習(xí)活動的特點(diǎn)是既有教師的指導(dǎo)，又有同學(xué)的協(xié)作，從而在很大程度上增加了學(xué)習(xí)的互動性。相較傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)生只能在課后獨(dú)自做作業(yè)、單獨(dú)思考完成知識內(nèi)化，翻轉(zhuǎn)課堂主要是學(xué)生提問、教師解答和學(xué)生之間進(jìn)行討論交流等，充分提升了學(xué)生在課堂上的主人翁意識，使其能夠積極地參與到學(xué)習(xí)過程中。而當(dāng)教師進(jìn)行評價(jià)時(shí)，課堂中的交互性就會變得更加有效。根據(jù)教師的評價(jià)反饋，學(xué)生將更加客觀地了解自己的學(xué)習(xí)情況，更好地控制自己的學(xué)習(xí)。[11]

三、基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型設(shè)計(jì)

在國內(nèi)研究翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)者中，南京大學(xué)的張金磊曾較早設(shè)計(jì)出了完整的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型(圖1)。[10]該教學(xué)模型主要由課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩部分組成。張金磊提出，在這兩個(gè)過程中，信息技術(shù)和活動學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的兩個(gè)有力杠桿。[12]

圖1 張金磊等人提出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

在理解翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出更簡潔、更便于實(shí)際操作的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)圖(圖2)。該教學(xué)模型主要由課前、課上和課后三部分組成，其中兩兩產(chǎn)生一個(gè)交集，即：課前和課上均發(fā)生師生/生生交流；課上和課后都可以實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化；課前和課后學(xué)生均需要完成相應(yīng)的作業(yè)。此外，微課視頻貫穿整個(gè)知識傳授和學(xué)習(xí)的過程，成為三者的交集。

圖2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)圖

四、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)例展示和分析

筆者下面就以《大學(xué)思辨英語教程2》中的第一單元為例，說明如何在英語專業(yè)教學(xué)中建設(shè)基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂。

(一)微課的制作

在進(jìn)行微課設(shè)計(jì)的過程中,教師應(yīng)當(dāng)遵循合理的步驟,有條不紊地進(jìn)行微課制作。文秋芳教授建議采用這樣的一種微課設(shè)計(jì)模式，即采取“選擇主題-具化內(nèi)容-確定目標(biāo)-細(xì)化步驟-撰寫腳本-反復(fù)修改-反復(fù)練習(xí)-制作視頻”的順序。[13]依照這個(gè)順序，首先是選主題，這也是整個(gè)微課設(shè)計(jì)中最難、最重要的一步?？梢赃@樣說：選對了主題，微課就成功了一半。筆者在第一課的內(nèi)容中選取了修辭手法“諷刺”(irony)作為微課制作和翻轉(zhuǎn)的對象，原因是該選題趣味性強(qiáng)，展開講解長度合適,且網(wǎng)絡(luò)資源充足。最為關(guān)鍵的是，它是教材規(guī)定的有關(guān)文學(xué)因素的教學(xué)目標(biāo)之一。選定主題之后，筆者就開始著手具化微課的內(nèi)容。參照課本中已有的部分介紹，教師在網(wǎng)上查找更多的相關(guān)資料，選擇出適合制作微課的內(nèi)容，并嚴(yán)格確認(rèn)相關(guān)內(nèi)容的準(zhǔn)確性和權(quán)威性，最后選定在微課中主要向?qū)W生介紹3種類型的“諷刺”—言語諷刺(verbal irony)、戲劇諷刺(dramatic irony)和情境諷刺(situation irony)。在介紹的過程中，每一種類型的“諷刺”均采用下定義和舉例相結(jié)合的形式，且例子不超過2個(gè)，以控制微課的時(shí)長。遵循這樣的原則，筆者開始著手撰寫劇本。劇本的內(nèi)容除了必要的知識要點(diǎn)和例子，還應(yīng)該包括與傳統(tǒng)課堂上課類似的諸如開場打招呼、過渡句、提問，以及結(jié)束語的設(shè)計(jì)。此外，微課的最后還應(yīng)當(dāng)給學(xué)生提出相應(yīng)的要求，比如布置作業(yè)等。寫好腳本的初稿之后還應(yīng)該反復(fù)推敲修改，確保內(nèi)容準(zhǔn)確，結(jié)構(gòu)合理，語言地道，長短適中。需要強(qiáng)調(diào)的是，微課貴在“微”，因此長度不能過長，而應(yīng)當(dāng)從學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，將時(shí)長控制在5-10分鐘左右。定稿之后，就可以對應(yīng)文本內(nèi)容制作幻燈片。具體制作的過程本文不再贅述,但筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)注意的一點(diǎn)是:幻燈片的內(nèi)容和設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)盡量簡潔明了,邏輯性強(qiáng)，重點(diǎn)突出,內(nèi)容完整即可,沒有必要為了博取眼球而將幻燈片的內(nèi)容做得花里胡哨,內(nèi)容繁雜,反而會起喧賓奪主的反面效果。

一切準(zhǔn)備妥當(dāng)，下面就是微課制作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)—微課視頻的制作。這也是整個(gè)微課制作過程中技術(shù)含量最高的一步。目前，筆者所使用的微視頻制作軟件是一款專業(yè)的錄屏軟件-Camtasia Studio 8。該軟件功能完善且上手容易，適合需要經(jīng)常制作微課補(bǔ)充課堂教學(xué)、幫助實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的教師使用。筆者認(rèn)為，用于平日教學(xué)的微課視頻不同于以比賽為目的的微課制作，無須華麗，形式簡單、內(nèi)容明確即可，教師應(yīng)當(dāng)將時(shí)間和物質(zhì)成本控制在最小值。

(二)課前自主學(xué)習(xí)

微課制作好以后，就應(yīng)當(dāng)交由學(xué)生自主學(xué)習(xí)了。筆者目前發(fā)布微課的渠道是超星學(xué)習(xí)通中專門開設(shè)的課程空間。超星學(xué)習(xí)通是一款由超星公司開發(fā)的面向智能手機(jī)、平板電腦等移動終端的移動學(xué)習(xí)專業(yè)平臺。教師可以根據(jù)授課情況自己建立課程空間并邀請學(xué)生加入，上傳學(xué)習(xí)資料，開展小組討論，布置作業(yè)，發(fā)起簽到、投票和測試等活動。其實(shí)，類似的移動學(xué)習(xí)平臺產(chǎn)品還有很多，比如云課堂、對分易教學(xué)平臺等。正是這些移動學(xué)習(xí)平臺的建立和完善，幫助教師實(shí)現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂的翻轉(zhuǎn)，并且?guī)椭鷮W(xué)生在自主學(xué)習(xí)中完成第一次知識內(nèi)化，[14]讓學(xué)生獲得滿足感，提高主動性，從而真正成為學(xué)習(xí)活動的中心。因此，高校教師應(yīng)該充分利用學(xué)生對智能手機(jī)和其它移動設(shè)備的喜愛和依賴，將課堂滲透到學(xué)生的手機(jī)中，延伸到學(xué)生的指尖上，讓他們在輕輕的一點(diǎn)-開-關(guān)中，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣。

根據(jù)微課作業(yè)的要求，學(xué)生需要在觀看視頻之后自行找出每種irony相關(guān)的例子2個(gè)。而在運(yùn)用新知識的過程中，由于知識內(nèi)化的程度還不夠，學(xué)生會產(chǎn)生各種疑問，而這些問題往往是最具有典型性的。這時(shí)，教師需要利用學(xué)習(xí)app提供的功能主動收集學(xué)生在這個(gè)階段產(chǎn)生的疑問。

(三)課堂討論和知識內(nèi)化

教師在課堂上針對學(xué)生提出的問題，組織學(xué)生進(jìn)行討論、互動，解決這些問題。然后對課前作業(yè)進(jìn)行檢查和反饋，主要步驟可以是這樣的：先讓學(xué)生在小組中討論，然后由小組選出最佳例子在全班分享。通過這種方法，教師可以清楚地了解學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握情況以及難點(diǎn)所在，從而及時(shí)進(jìn)行補(bǔ)充講解消除疑惑，幫助學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)知識的第二次內(nèi)化。采用這種方式，課堂講解的時(shí)間被大大縮短了，學(xué)生可以更加靈活地獲得相關(guān)知識，并且知識的講解可以被不斷地重復(fù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性也會相應(yīng)提高，從真正意義上成為學(xué)習(xí)的中心和主體。

(四)課后完成作業(yè)，繼續(xù)內(nèi)化知識

教師應(yīng)當(dāng)在相關(guān)知識的課堂學(xué)習(xí)結(jié)束后給學(xué)生提出更高的要求，可以是布置新的作業(yè)，也可以提供內(nèi)容程度更深的相關(guān)資源供學(xué)生課后自行學(xué)習(xí)使用。教師和學(xué)生可以隨后在學(xué)習(xí)app上隨時(shí)交流，答疑解問，共同探討?？梢?，翻轉(zhuǎn)課堂模式下的知識學(xué)習(xí)不僅僅是表面上流程的翻轉(zhuǎn)，更重要的是翻轉(zhuǎn)過程中的知識內(nèi)化次數(shù)的增加，知識的實(shí)際應(yīng)用情景的設(shè)置，從而使得翻轉(zhuǎn)課堂真正發(fā)揮其功效。

結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種教學(xué)手段，其真正目的是與學(xué)生互動。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師不是講臺上的主講人，而是學(xué)生身邊的引導(dǎo)者。教師應(yīng)提供更多機(jī)會讓學(xué)生參與進(jìn)來，保證學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)實(shí)在在地發(fā)生?？梢钥闯?，實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的保證是要切實(shí)轉(zhuǎn)變“以教師為中心”的教學(xué)思想，而轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心，教師為引領(lǐng)”上來。而以學(xué)生為中心，并不意味著教師可以撒手不管不問，任由學(xué)生自行學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該善于引導(dǎo)、樂于啟發(fā)，真正調(diào)動學(xué)生的積極性，愿意說、敢于說而且會說，這一點(diǎn)說起來容易，做起來難，需要教師不斷地思考、實(shí)踐、研究。