納昕勃

摘? 要 通過實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，小組討論作為翻轉(zhuǎn)課堂的重要教學(xué)環(huán)節(jié)，目前仍存在一些問題，如教師的提問方式有問題、討論方式過于形式化、“沉默的螺旋”現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)等，導(dǎo)致小組討論低效甚至無效。通過探討如何解決小組討論中的諸多問題，提高翻轉(zhuǎn)課堂小組討論的有效性。

關(guān)鍵詞 小組討論;翻轉(zhuǎn)課堂;社會互賴理論;高級發(fā)問;低級發(fā)問

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）19-0102-04

1 引言

2011年，重慶市聚奎中學(xué)在我國首次實施翻轉(zhuǎn)課堂，之后我國越來越多的高校開始運用翻轉(zhuǎn)課堂進行教學(xué)。小組討論作為翻轉(zhuǎn)課堂的重要環(huán)節(jié)之一，也越來越受到教師的重視。國外相關(guān)研究認為[1]，小組討論對于培養(yǎng)面向社會的高水平人才至關(guān)重要。國內(nèi)相關(guān)研究認為[2]，課堂小組討論有助于學(xué)生的認知、個性和社會發(fā)展，如獲得知識和高級思維技能，塑造勤奮、探究等良好性格，養(yǎng)成互幫互助等親社會行為。國內(nèi)部分學(xué)者在設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型圖時也將課堂上的協(xié)作學(xué)習(xí)作為教學(xué)設(shè)計中的重要一環(huán)[3]，

如圖1所示。

但在我國當(dāng)前的翻轉(zhuǎn)課堂小組討論中仍存在諸多問題，導(dǎo)致小組討論低效甚至無效。因此，如何在課堂內(nèi)提高小組討論的有效性，成為一個亟待解決的問題。

2 翻轉(zhuǎn)課堂與小組討論的內(nèi)涵分析

翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵? 所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是讓學(xué)生在課前利用課余時間自主完成一些新知識點的學(xué)習(xí)，然后在課堂上提出疑難問題，通過討論解決自主學(xué)習(xí)階段遇到的問題，并讓學(xué)生分享自己的學(xué)習(xí)心得，從而實現(xiàn)對知識的內(nèi)化和鞏固。

小組討論內(nèi)涵

1）小組討論的內(nèi)涵。《現(xiàn)代漢語大詞典》對“討論”的解釋是就某一問題進行商量或辯論。馬太·利普曼探討“交談、對話和討論”這三者之間關(guān)系時表示：“所謂討論是由兩個或兩個以上的成員組成小組，互相分享、批判各自的想法;與另外兩者相比，討論過程要保持適度的嚴肅和嬉鬧?！盵4]小組討論法最早出現(xiàn)在英國，國內(nèi)有學(xué)者認為，所謂小組討論法，就是“把班級的學(xué)生分成若干個小組，給出具體問題，成員通過討論的方式找到解決問題的辦法”[5]。綜合國內(nèi)外學(xué)者對小組討論的觀點，筆者認為，小組討論即“教師將學(xué)生分為幾個小組，按照教學(xué)設(shè)計布置給學(xué)生一個特定的討論主題，讓學(xué)生以結(jié)構(gòu)性的方式進行討論，合作得到問題的答案”。

2）小組討論概念的誤區(qū)。有國內(nèi)研究表明，隨著課程改革的推進，不少教師將合作學(xué)習(xí)的理念引入課堂，但仔細觀察他們的教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)他們將小組討論等同于合作學(xué)習(xí)。在課堂上，合作學(xué)習(xí)除了小組討論外幾乎沒有其他形式。合作學(xué)習(xí)是一個完整的教學(xué)策略，而小組討論是整個教學(xué)策略或?qū)W習(xí)過程中的一環(huán)，因此，切勿將小組討論的概念與合作學(xué)習(xí)的概念混淆。

3 翻轉(zhuǎn)課堂小組討論存在的問題及原因

回憶式發(fā)問過多? 教師按照教學(xué)設(shè)計給小組布置討論任務(wù)，向小組成員發(fā)問是教師的必備技能。發(fā)問方式按照類型不同，可分為回憶式發(fā)問、理解式發(fā)問、運用式發(fā)問、分析式發(fā)問、綜合式發(fā)問、評價式發(fā)問[6]?；貞浭桨l(fā)問要求學(xué)生根據(jù)記憶來回答問題，學(xué)生在回答這類問題時無須進行深刻思考與分析，只要求學(xué)生回憶具體的知識，并且這些知識是教師提問前學(xué)生已經(jīng)遇到過的，并不要求學(xué)生通過分析才能作出判斷。

在銀川市西夏區(qū)A高中一堂歷史課“第一次鴉片戰(zhàn)爭”上，教師提出小組討論問題：“請大家小組討論《南京條約》的簽訂內(nèi)容有哪些？”在課堂教學(xué)前，學(xué)生已經(jīng)對鴉片戰(zhàn)爭這一課內(nèi)容進行了預(yù)習(xí)，《南京條約》的具體內(nèi)容已是學(xué)生腦中存在的知識，學(xué)生在討論過程中無須進行發(fā)散性思考，因為《南京條約》內(nèi)容固定，每人得出的答案都一樣，無法進行交流與意見分享。小組討論的初衷是為了分享、批判各自的想法，通過思想的碰撞，讓每位學(xué)生既能表達自己的觀點，也能吸收他人新觀點。因此，在小組討論中提出回憶式發(fā)問，這樣的小組討論實則是無效的。

討論方式過于形式化? 社會互賴理論是指個體行動的結(jié)果會受到其他人行動的影響，是一個雙方相互的影響。積極的社會互賴將會產(chǎn)生積極互動，個體之間會相互鼓勵和促進彼此的學(xué)習(xí)努力。根據(jù)社會互賴理論，可以在課堂內(nèi)的小組討論中看作是小組A成員的行為結(jié)果受到B成員、C成員、D成員的影響，小組B成員的行為結(jié)果受到A成員、C成員、D成員的影響……

社會互賴理論是合作學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)，真正合作的意義是“人們擁有共同的目標，以及人與人間積極的相互依賴的關(guān)系與行為方式”[7]。同理，小組討論作為合作學(xué)習(xí)的重要一環(huán)，其意義與合作學(xué)習(xí)相似，真正的小組討論需要小組成員有共同的目標，成員間需通過積極的互賴來完成任務(wù)，任何一個成員達不到目標，整個小組都不可能成功完成任務(wù)。但在很多課堂的小組討論中，小組討論流于形式，如四人小組進行討論，討論之后在小組中推選一名學(xué)生闡述小組觀點與意見。在這樣的小組討論中，成員A可以不需要成員B、C、D全部參與，僅僅依靠自己對問題的理解并進行匯報，就可以完成小組討論任務(wù)。這樣的小組討論方式只是將“成員坐在一起”“成員共同圍繞一話題進行討論”等表面特征作為判斷小組是否進行討論的依據(jù)，實則小組并未真正有效地進行討論。

“沉默的螺旋”現(xiàn)象普遍存在? “沉默的螺旋”理論主要指個人在表達看法與意見時，會首先感受一下周圍的“意見環(huán)境”，如果自己的意見與多數(shù)人意見相似，便會較大膽、積極地發(fā)表;如果發(fā)現(xiàn)自己處于少數(shù)，為了防止被孤立，便會迫于身邊輿論壓力而趨于保持沉默。根據(jù)“沉默的螺旋”理論，在小組討論中，一些擅于表達自己看法或成績優(yōu)秀的學(xué)生會率先表達出自己的看法，另一些性格內(nèi)向或?qū)W習(xí)較差的學(xué)生會選擇默默觀察，當(dāng)這一部分學(xué)生在觀察過程中發(fā)現(xiàn)自己的意見與其他學(xué)生意見不符時，他們害怕表達出不同的意見而遭受嘲笑、排擠，為更好地融入小組討論，會選擇放棄自己的觀點，贊同其他人的觀點，或者干脆保持沉默。

在“沉默的螺旋”現(xiàn)象下，小組討論的結(jié)果往往是固定學(xué)生的個人意見，一方面不經(jīng)常發(fā)言的學(xué)生無法與他人進行正常交流，鍛煉自己的思辨、表達和合作的能力;另一方面，經(jīng)常表達看法的學(xué)生雖然鍛煉了自己的表達能力，但是未能接收到新的觀點，沒有機會對問題進行新的思考。

4 在翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)進行有效小組討論的策略

按照教學(xué)目標選擇不同的高級發(fā)問方式? 根據(jù)問題所達到的知識要求以及思維加工水平，可以將發(fā)問分為低水平發(fā)問與高水平發(fā)問，按照皮連生的“低級與高級發(fā)問比較表”（表1），所謂低級發(fā)問即不需要深入思考就可以回答的問題;高級發(fā)問是沒有現(xiàn)成答案，學(xué)生僅依靠書本上的知識和教師提供的資料無法直接回答問題，需要認真進行閱讀、理解、辨析，聯(lián)系課內(nèi)書本知識和課外知識進行思考，從而得出答案。從表1中可以看出，回憶式發(fā)問屬于低級發(fā)問，不需要學(xué)生有更深入的思考;而理解式發(fā)問、運用式發(fā)問、分析式發(fā)問、綜合式發(fā)問、評價式發(fā)問屬于高級發(fā)問，能夠讓學(xué)生有更深入的思考，培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維素養(yǎng)。

傳統(tǒng)教學(xué)模式包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個部分，知識傳授在課堂完成，知識內(nèi)化在課后通過完成作業(yè)完成。而在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，學(xué)生通過在課前觀看微課、完成課前針對練習(xí)來學(xué)習(xí)較為簡單的、基礎(chǔ)的內(nèi)容，而在課堂上通過與教師和同學(xué)的交流完成知識的內(nèi)化。也就是說，在翻轉(zhuǎn)課堂的小組討論中，學(xué)生不再是被動接收信息的受眾，而是主動的研究者，需要對問題有更深刻的思考與討論。因此，教師可以將回憶式發(fā)問運用在課前導(dǎo)入（微課講解）或課前針對性練習(xí)中，而在翻轉(zhuǎn)課堂的小組討論中需多提出高級發(fā)問。

按照高級發(fā)問的類型進行分類，筆者以“第一次鴉片戰(zhàn)爭”一課為例進行提問，如表2所示。

根據(jù)表中不同類型的提問可以看出，理解式發(fā)問一般用于檢驗學(xué)生對課文的理解程度與語言組織能力;運用式發(fā)問是讓學(xué)生利用過去的知識點來解決新問題，主要考查學(xué)生的融會貫通能力。這兩種類型的發(fā)問雖都屬于高級發(fā)問，無法從書本上找到答案，但是主要考查的還是學(xué)生的個人能力及對課本內(nèi)容的掌握程度。因此，理解式發(fā)問與運用式發(fā)問雖都屬于高級發(fā)問，但是更適用于學(xué)生課前的針對性練習(xí)或課后的溫習(xí)鞏固練習(xí)。

分析式發(fā)問、綜合式發(fā)問和評價式發(fā)問可有效激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新力和想象力，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。這類問題答案更加靈活，不同的人能夠得出不同的答案，在小組討論中進行這三類問題的討論能夠讓學(xué)生思想碰撞，得到意想不到的答案。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂的小組討論中，教師更適合選擇分析式發(fā)問、綜合式發(fā)問和評價式發(fā)問的方式進行提問。

開發(fā)積極互賴學(xué)習(xí)設(shè)計? 根據(jù)社會互賴理論，可將社會互賴類型分為積極互賴、消極互賴、無互賴。積極的社會互賴指個體在達成目標上息息相關(guān)，個體目標的實現(xiàn)只有在其他個體積極合作下才能實現(xiàn)，在積極互賴中，個體之間能夠通過積極互動、相互鼓勵，從而促進彼此的學(xué)習(xí)進步，使小組展開有效的小組討論。教師在課堂內(nèi)可以按照積極互賴理論，通過以下幾方面進行學(xué)習(xí)設(shè)計。

1）任務(wù)互賴設(shè)計。教師在給學(xué)生布置小組討論任務(wù)時，可以按照任務(wù)環(huán)環(huán)相扣的原則進行學(xué)習(xí)設(shè)計。

首先，小組任務(wù)必須包含個人任務(wù)。要完成小組任務(wù)，前提是每個人都要完成個體任務(wù)，才能夠提交小組任務(wù)。教師規(guī)定學(xué)生在討論中不僅要形成一份最終的小組問題答案，還需要每位成員記錄下自己在討論中對問題的看法，可以用文字、圖畫、思維導(dǎo)圖等方式。提交作業(yè)時，學(xué)生需要將小組最終討論答案按照正式作業(yè)的格式提交至教師郵箱，同時要將自己在討論中的想法提交至班級學(xué)習(xí)云平臺，與班內(nèi)其他學(xué)生進行分享與討論。如果小組內(nèi)有成員未進行個人作業(yè)提交，將影響整體小組成績。

其次，個人任務(wù)與小組任務(wù)需要有緊密的聯(lián)系。小組內(nèi)每個人的任務(wù)都圍繞討論主題緊密聯(lián)系，而形成最終的小組討論任務(wù)是基于每個人所提供的想法，如果缺少任何一個成員的結(jié)果，都無法完成最終的小組任務(wù)。以高一歷史人教版上冊“洋務(wù)運動”一課為例，教師進行小組討論任務(wù)布置，如表3所示。

從表中可以看出，成員的個人任務(wù)和小組討論任務(wù)息息相關(guān)，要完成小組討論任務(wù)需要所有成員共同努力。通過成員分別了解每位清朝官員在洋務(wù)運動中的成就與過失，不僅能夠更詳細地加深對洋務(wù)運動內(nèi)容的了解，而且在小組共同討論中，個體任務(wù)的完成為小組完成討論任務(wù)“回到清朝如何揚長避短開展洋務(wù)運動”奠定基礎(chǔ)，從而達到小組討論的目的：學(xué)習(xí)洋務(wù)運動在歷史上的意義以及失敗原因。

2）角色互賴設(shè)計。一個功能完善的組織具有兩方面的職能，一方面需要組內(nèi)的成員能夠和諧相處，使整個組織高效、有序、團結(jié)地運轉(zhuǎn);另一方面，在面對具體任務(wù)時，它能調(diào)動成員承擔(dān)起各自的責(zé)任，相互配合、互利共贏[7]。這兩種職能都是通過精細的組織分工實現(xiàn)的，想要順利完成小組內(nèi)的學(xué)習(xí)任務(wù)，就必須給組員分配適當(dāng)?shù)慕巧?。在角色分配時要注意，每位成員的角色要相互制約、相互依賴，角色職責(zé)明確，且互相的角色不能替代。這主要是為了能夠明確每個人的職責(zé)，避免出現(xiàn)部分學(xué)生在討論過程中“搭便車”的現(xiàn)象。

以四人小組討論為例，小組內(nèi)設(shè)有組織員、記錄員、報告員、觀察員四個角色。組織員像是小組內(nèi)的“小老師”，負責(zé)把控小組討論流程、調(diào)動氣氛、監(jiān)控討論時間，讓成員在限定時間內(nèi)高效地進行討論;記錄員需要認真聽取每位成員的發(fā)言，并對內(nèi)容進行記錄，最終完成小組討論報告;報告員需要整合每位成員的觀點，通過口頭報告的方式將小組討論的內(nèi)容呈現(xiàn)給班級其他學(xué)生;觀察員根據(jù)教師發(fā)給小組的評價表，就每位小組成員的表現(xiàn)給予打分。教師可以發(fā)給觀察員平板電腦，讓觀察員通過電子評價的方式給每位成員評分，評分將實時反饋到手中的平板，從而快速掌握小組討論中每位學(xué)生的討論情況。

在這樣的角色分配下，一方面，每個學(xué)生都能夠明確自己的職責(zé);另一方面，每個學(xué)生要完成自己角色，就必須依賴其他成員的職責(zé)。如報告員要完整地進行報告，不能單獨在報告中匯報自己的想法，在整個討論中他需要跟隨組織員的把控，積極參與討論并認真聽取他人的想法;同時，他還需要借助記錄員對整個小組討論詳細的記錄來查漏補缺。這樣的角色分配充分體現(xiàn)了小組角色中的相互依賴。

提高學(xué)生參與度

1）角色分配輪流更換。在進行小組角色分配時，不僅要讓每人都承擔(dān)責(zé)任，還需要定期輪換任務(wù)中的角色，讓每位學(xué)生都能承擔(dān)不同的責(zé)任，培養(yǎng)不同的能力。如在某一學(xué)期的小組學(xué)習(xí)中，剛開始的兩周可以讓性格比較開朗的學(xué)生擔(dān)任組織員一角，讓這位學(xué)生調(diào)動起小組討論的氛圍，幫助大家更快地熟悉起來;在之后的學(xué)習(xí)中，讓小組討論中比較沉默的學(xué)生擔(dān)任組織員或報告員，因為小組角色帶來的責(zé)任感，以及教師對學(xué)生表現(xiàn)出來的信任，可讓平時較沉默的學(xué)生努力學(xué)習(xí)表達自己的觀點。

通過角色的輪流更換，一方面能讓平時較沉默的學(xué)生有機會表現(xiàn)，提高他們的參與度;另一方面能讓每位學(xué)生都體驗不同的角色，讓他們在進行小組討論時多站在別人的角度考慮問題。

2）通過線上分享意見。相關(guān)研究表明，成就動機是努力克服障礙、施展才華、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。正是因為對不同事物具有不同程度的成就動機，人們才會在各自關(guān)注的領(lǐng)域努力做出更好的成績。在小組討論中，那些參與度不高的學(xué)生往往很難在小組學(xué)習(xí)中尋找到成就感，逐漸降低對學(xué)習(xí)的興趣后變得越發(fā)沉默，以致形成惡性循環(huán)。

在傳統(tǒng)課堂小組討論中，小組成員必須面對面提出看法與意見，這加劇了部分學(xué)生的不自信感和怕被人否定的不安全感。在翻轉(zhuǎn)課堂小組討論中，小組成員可以選擇將自己的想法發(fā)布在班級云平臺上，發(fā)布人在云平臺上可匿名發(fā)布相關(guān)內(nèi)容，只有教師在后臺才能看到發(fā)布者的姓名。匿名發(fā)布信息給不敢表達自己看法的學(xué)生更多空間與機會，教師在平臺內(nèi)可以選擇一些“沉默學(xué)生”的有價值的想法向班級學(xué)生展示，并為該學(xué)生小組加分，從而使學(xué)生得到“自己能為小組作出貢獻”的成就感。在下一次的小組討論中，成就感帶來的自信能讓他們勇敢表達自己的想法。

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