曾輝文

一堂數(shù)學(xué)課，導(dǎo)向很重要，而數(shù)學(xué)課堂的導(dǎo)向在于提問。課堂提問是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的導(dǎo)向，是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)新知、領(lǐng)會新知、探索新知、鞏固新知的重要途徑。但是，在目前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，提問作用發(fā)揮得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。有些教師的提問得不到學(xué)生的配合，學(xué)生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學(xué)的冷場，達(dá)不到預(yù)期的效果；有些教師的提問數(shù)量過多，學(xué)生忙于應(yīng)付，根本就無暇深思，且重結(jié)論輕過程，提問流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學(xué)生的思維；有些教師的提問具有較大的隨意性，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)，導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”的局面，等等。這在一定程度上制約了數(shù)學(xué)教學(xué)效率的提高。

數(shù)學(xué)課堂需要深度提問，幫助學(xué)生撥開云霧見晴天。教師提出有深度的問題，不僅可以集中學(xué)生的注意力，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，而且可以激發(fā)學(xué)生的求知欲望，為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題提供橋梁和階梯。

深度———層層遞進(jìn)。數(shù)學(xué)知識客觀上存在一定的層次性。這就要求教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，必須在了解學(xué)生和把握教材的基礎(chǔ)上從合適的角度切入，分層次提出問題，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地吸收知識，使各個層次的學(xué)生都有相應(yīng)的思考和提升。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn)，提問由易到難，由簡到繁，由淺入深，層層遞進(jìn)，將學(xué)生的思維推向新的高度，這樣才能達(dá)到理想的教學(xué)效果。

例如，在“圓的認(rèn)識”教學(xué)中，半徑和直徑的特點(diǎn)是重要內(nèi)容。教師在教學(xué)半徑的認(rèn)識時(shí)設(shè)計(jì)了這樣的問題串：1（.教師在圓上任意找了一點(diǎn)并與圓心連接起來）你知道它的名稱嗎？2.怎樣的線段才是半徑呢？3.為什么要說圓上的任意一點(diǎn)？4.你還可以畫出多少條這樣的半徑？5.為什么半徑有無數(shù)條？

在這樣層層遞進(jìn)的問題串的引導(dǎo)下，學(xué)生通過觀察、動手操作，體驗(yàn)并感悟了半徑的特征。

深度———碰撞思維。學(xué)生的思維發(fā)生障礙的地方，往往是數(shù)學(xué)教學(xué)重點(diǎn)之所在。在學(xué)生思維受阻時(shí)，教師要采用鋪墊性、輔助性的提問，降低坡度，減小難度，幫助學(xué)生理解知識，讓學(xué)生自己去思考、探索知識，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

例如，教學(xué)“三角形的面積計(jì)算”時(shí)，教師先組織學(xué)生復(fù)習(xí)了長方形、平行四邊形的面積計(jì)算，接著問：“你們知道計(jì)算三角形的面積嗎？”生答：“知道，三角形的面積等于底乘高除以2?！薄澳銈冇惺裁崔k法驗(yàn)證三角形的面積等于底乘高除以2呢？”學(xué)生回答后，教師出示三組材料（①一個長方形、一個平行四邊形，②3個三角形，其中2個形狀大小完全一樣，③一個一般三角形），讓學(xué)生任選一組材料進(jìn)行操作驗(yàn)證，并思考：①三角形與已學(xué)過的幾何圖形有什么聯(lián)系？②三角形面積公式是怎樣推導(dǎo)出來的？學(xué)生在小組內(nèi)開展操作驗(yàn)證，有的通過剪，有的通過拼，有的通過折，用不同的方法解決了問題，且說得頭頭是道。

縱觀這節(jié)課，教師利用提問，了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，引發(fā)學(xué)生的思考，并給予解決策略上的引導(dǎo)，讓學(xué)生進(jìn)行思維推理。學(xué)生的思維被激發(fā)，他們積極參與，想出多種方法解決了問題，提升了數(shù)學(xué)素養(yǎng)。（作者單位：洞口縣文昌街道第三小學(xué)）