李功連

古希臘哲學(xué)家赫拉克利特說過，人不能兩次踏進(jìn)同一條河流。這句話告訴我們，時間永遠(yuǎn)是單向流動的。時間的單向流動導(dǎo)致人的經(jīng)驗具有不可復(fù)制的唯一性，都是基于瞬間體驗的獨特存在。從習(xí)作的角度來說，基于此刻瞬間體驗的學(xué)習(xí)活動必須具備經(jīng)驗生成的價值，這是有效教學(xué)的基本要求。要做到習(xí)作教學(xué)的有效性，應(yīng)該在時間的范疇內(nèi)使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法活動化，通過活動化的教學(xué)過程生成基于瞬間體驗的習(xí)作經(jīng)驗。

一、教學(xué)過程活動化

教學(xué)過程就是教師教學(xué)生學(xué)的過程，教會學(xué)生“應(yīng)該如何”學(xué)習(xí)，是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的集中展示，其外在表征即教學(xué)活動，將教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法展示在教學(xué)活動中，讓學(xué)生參與教學(xué)活動，實現(xiàn)靜態(tài)知識的過程建構(gòu)?；顒邮莻€體存在和發(fā)展的基本方式，體現(xiàn)了人與人、人與事之間關(guān)系的結(jié)構(gòu)化歷程。自然改造、社會完善和文化繁榮都是人類活動的結(jié)晶?；顒拥倪^程就是知識生產(chǎn)的過程，通過活動內(nèi)化的實踐過程實現(xiàn)知識生產(chǎn)?；顒拥膬?nèi)化即概念化，活動本身被概念化而成為可以用類似邏輯項表征的許多轉(zhuǎn)換中的一個特定轉(zhuǎn)換。在時空范疇中借助思維作用使活動成為主客關(guān)聯(lián)的中介。表象思維的發(fā)展加大了思維與客體之間的時空距離，一系列各自發(fā)生在特定瞬間的實物活動可以用表象系統(tǒng)完滿地表征出來，這些表象系統(tǒng)能以同時性的整體形式把不同時空范疇內(nèi)的活動在頭腦中顯現(xiàn)出來。皮亞杰的觀點揭示了內(nèi)化即外部現(xiàn)實活動通過符號轉(zhuǎn)換成大腦虛擬活動的過程。通過這種“脫域機(jī)制”的轉(zhuǎn)換作用改變外部活動機(jī)制和形態(tài)，活動程序簡略和概括，從而脫離現(xiàn)實的物質(zhì)操作活動而獲得普適性。這種普適性的獲得使個體性活動呈現(xiàn)共性化特質(zhì)，體現(xiàn)了客觀物質(zhì)活動和主觀心理活動的一體化。

公共性的知識生產(chǎn)和個體性的知識生成的過程都體現(xiàn)了概念化的邏輯。公共性的知識生產(chǎn)來自個體知識的社會化。個體通過反思實現(xiàn)活動過程概念化，使現(xiàn)象化、獨特性個體經(jīng)驗上升為理論化、普遍性的個體知識。個體知識在群體中溝通和交流，被所有個體所接受而形成共性化的社會知識。因此，“無論組成心理群體的個人是誰，不管他們的生活模式、職業(yè)、性格或智力是相似還是不相似，他們被轉(zhuǎn)變成一個群體這一事實，使得他們擁有一種集體心理”。集體心理的外化就表現(xiàn)為個體知識的社會化而生成共性化的社會知識，為民族、國家、歷史及文化的產(chǎn)生、發(fā)展、傳承奠定基礎(chǔ)。社會化的知識生產(chǎn)成為知識傳承和發(fā)展的基本要求，也是教育產(chǎn)生的前提和基礎(chǔ)。只有社會生產(chǎn)足夠多的知識，才需要通過教育實現(xiàn)知識傳承。知識越豐富多彩，對教育的需求就越多。

個體性的知識生成來自社會知識的個性化。個體通過參加知識的模擬生產(chǎn)活動實現(xiàn)社會知識的個性化，個性化的過程就是個體經(jīng)驗的生產(chǎn)過程。要生產(chǎn)什么個體經(jīng)驗，就需要有相關(guān)的實踐活動。所以阿道爾夫·第斯多惠指出：“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人。誰要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動和努力來獲得。”泰勒也指出：“為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會實踐這個目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗?！彼麄兊挠^點從不同側(cè)面揭示了學(xué)習(xí)活動的重要性。能力的培養(yǎng)必須在切實有效的學(xué)習(xí)活動中生成經(jīng)驗，那么，理想的教學(xué)狀態(tài)就應(yīng)該是創(chuàng)設(shè)知識生產(chǎn)的活動情境。只有在這樣的活動情境中實現(xiàn)個體知識生產(chǎn)的心理活動和社會知識生產(chǎn)的實踐活動一體化，學(xué)生才能在參與知識生產(chǎn)的模擬活動中實現(xiàn)經(jīng)驗的生成和能力的培養(yǎng)。據(jù)此，寫作能力的培養(yǎng)必須創(chuàng)設(shè)真實有效的習(xí)作活動情境讓學(xué)生沉浸其中，通過全身心地參與習(xí)作活動實現(xiàn)對習(xí)作過程的感悟和理解。感悟和理解的過程就是習(xí)作能力培養(yǎng)的過程，感悟和理解的程度決定了習(xí)作能力培養(yǎng)的高度。因此，提高學(xué)生對習(xí)作過程中寫作知識的感悟理解能力是提高習(xí)作能力的核心，而教師通過創(chuàng)設(shè)有效的習(xí)作活動支架，以降低學(xué)生感悟和理解寫作知識的難度，強(qiáng)化其感悟和理解能力，就成為習(xí)作教學(xué)的關(guān)鍵。

二、習(xí)作教學(xué)內(nèi)容活動化

教學(xué)離不開知識，沒有知識，教學(xué)便如無源之水、無本之木。1952年3月，教育部頒發(fā)的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》提出，中學(xué)教育目標(biāo)之一是使學(xué)生獲得“現(xiàn)代科學(xué)的基礎(chǔ)知識和技能”，并首次明確提出“雙基”概念。此后，基礎(chǔ)知識和基本能力就成為語文教學(xué)的重要內(nèi)容。掌握全面、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)化的語文聽說讀寫知識就成為語文教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。在習(xí)作活動中掌握系統(tǒng)化的寫作知識以實現(xiàn)寫作能力的培養(yǎng)就成為習(xí)作教學(xué)的現(xiàn)實路徑。作為教育教學(xué)的主體和核心，教材成為寫作知識呈現(xiàn)的主要憑借。特別是統(tǒng)編小學(xué)語文教材，通過語文要素的形式呈現(xiàn)習(xí)作知識是行之有效的創(chuàng)新手段。統(tǒng)編小學(xué)語文教材的習(xí)作知識主要體現(xiàn)在閱讀和表達(dá)兩個板塊。表1中羅列了三年級上冊閱讀和表達(dá)的語文要素，體現(xiàn)了知識建構(gòu)的基本要求。比如第四單元的預(yù)測屬于閱讀策略的學(xué)習(xí)，閱讀掌握預(yù)測方法，通過續(xù)寫呈現(xiàn)預(yù)測結(jié)果，提升寫作能力。

語文教材中的知識主要以陳述性知識、程序性知識和策略性知識三種形式存在。陳述性知識描述客觀事物的特征、關(guān)系及原理，是構(gòu)成程序性、策略性知識的基礎(chǔ)。程序性知識闡述操作的步驟和過程，必須由陳述性知識構(gòu)成相應(yīng)的環(huán)節(jié)，缺少任何環(huán)節(jié)，程序都可能斷裂。策略性知識揭示活動的策略和方法，運用于陳述性知識而形成程序性知識。表1中所列的一、二、三、六、七、八單元屬于陳述性知識范疇，四、五單元屬于策略性知識范疇，而程序性知識相對弱勢，這與教材的知識存在方式密切相關(guān)。教材的知識以空間形式存在，呈現(xiàn)靜態(tài)的知識點。靜態(tài)知識的動態(tài)轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)空間知識的時間化是教材建設(shè)需要解決的問題。基于活動化理念，實現(xiàn)教材中靜態(tài)知識程序性的動態(tài)轉(zhuǎn)化成為提升習(xí)作教學(xué)效率的核心和關(guān)鍵，教材成為指導(dǎo)學(xué)生活動的指南，知識內(nèi)蘊于教師主導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動之中，知識習(xí)得和能力培養(yǎng)是活動開展的自然結(jié)果。移步換景是重要的習(xí)作知識，步是線索，換是關(guān)鍵，景是核心，情是靈魂?？梢越柚额U和園》這一篇課文實現(xiàn)知識的活動轉(zhuǎn)化（詳見表2）。通過完成表格內(nèi)容就能夠建構(gòu)移步換景的習(xí)作知識，理解地點、過渡、見聞和感受在移步換景中的重要價值。學(xué)生參與了移步換景習(xí)作知識的活動化過程，就生成了相應(yīng)的習(xí)作經(jīng)驗，就可以將移步換景的知識遷移運用到其他場景，比如介紹校園、家鄉(xiāng)、旅游見聞等。遷移的過程當(dāng)然不是一蹴而就的，需要讀一篇、寫一篇、改一篇，再讀一篇、再寫一篇、再改一篇這樣持續(xù)不斷地反復(fù)實踐，形成螺旋式上升的能力培養(yǎng)路徑。

三、習(xí)作教學(xué)方法活動化

教學(xué)支架是“由教師或父母（輔導(dǎo)者）對學(xué)習(xí)者提供即時支持，這種支持能促進(jìn)學(xué)習(xí)者有意義地參與問題解決并獲得技能”_5]。教學(xué)支架可以在選擇方法、思考問題、采取行動、提升效率以及如何使用工具等方面給予學(xué)生相應(yīng)的幫助。有效的教學(xué)支架可以明確學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)習(xí)興趣，降低學(xué)習(xí)難度，進(jìn)行及時反饋。習(xí)作的教學(xué)支架是一種學(xué)習(xí)工具，大致可分為以下幾種類型。

1.語言性支架

語言文字是習(xí)作活動順利展開的基礎(chǔ)。字詞句等語言積累永遠(yuǎn)是語文教學(xué)的重中之重，詞語積累永遠(yuǎn)是習(xí)作活動有效展開的前提。因此，不僅需要通過閱讀不斷積累詞語，更需要切實有效的語言性支架幫助學(xué)生能夠全身心投入習(xí)作活動。習(xí)作活動中的語言性支架主要涉及某種類型的詞語支撐。比如在移步換景的習(xí)作活動中提供足夠多的方位詞、關(guān)聯(lián)詞等過渡性詞語。三年級《秋天的雨》需要設(shè)計讀寫結(jié)合的習(xí)作活動，掌握運用不同句式描寫景物的習(xí)作知識。學(xué)習(xí)了第二段中用三個不同句型描摹顏色之后，就要學(xué)以致用地改寫描摹氣味的第三段，此時就要提供足夠多的描摹氣味的詞語作為語言性支架，幫助學(xué)生完成習(xí)作活動。

2.手法性支架

形式主義理論研究的代表人物什克洛夫斯基提出“藝術(shù)即手法”的觀點，強(qiáng)調(diào)手法在寫作中的重要性。手法包括表達(dá)方式、寫作方法和修辭方法三大類。表達(dá)方式有敘述、描寫、說明、抒情和議論五種，寫作方法包括托物言志、借物喻人、欲揚先抑、借景抒情、首尾照應(yīng)等，修辭方法包括比喻、排比、擬人、夸張、對偶、反復(fù)等。每一種寫作手法都應(yīng)該成為閱讀和習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容。幫助學(xué)生掌握這些寫作手法需要教師的有效教學(xué)。比如怎么寫對話是小學(xué)階段非常重要的習(xí)作知識，可以通過《驚弓之鳥》讓學(xué)生掌握相應(yīng)的習(xí)作知識并學(xué)以致用。對話涉及提示語類型、提示語位置和情感詞運用三個知識點，分別對應(yīng)對話的方式多樣性、節(jié)奏急促性和情感緊張性的表達(dá)效果。掌握了相關(guān)的習(xí)作知識，作文改寫就成為掌握寫作手法的有效手段，在改寫的習(xí)作活動中掌握運用人物對話知識達(dá)到提高情感表達(dá)的效果。

3.結(jié)構(gòu)性支架

結(jié)構(gòu)是事物存在的基本方式，是事物各要素或事物之間相互作用的方式。結(jié)構(gòu)是寫作思路的外在表現(xiàn)，而寫作思路是按特定結(jié)構(gòu)表達(dá)思想情感的路徑。結(jié)構(gòu)安排由寫作思路決定，而寫作思路又隱含在結(jié)構(gòu)之中，依靠結(jié)構(gòu)體現(xiàn)。構(gòu)思圖表是結(jié)構(gòu)性支架的主要呈現(xiàn)方式，包括架構(gòu)圖、魚骨圖、路徑圖、矩陣圖等，符合具體形象思維的兒童特質(zhì)，是行之有效的學(xué)習(xí)支架。因此，蘇霍姆林斯基指出要引進(jìn)“直觀手段”，并實現(xiàn)由“實物的直觀手段向繪畫的直觀手段過渡，然后再向提供事物和現(xiàn)象的符號描述的直觀手段過渡”。構(gòu)思圖表體現(xiàn)了繪畫手段的本質(zhì)特征，可以使抽象的結(jié)構(gòu)形象化。比如，上文中運用表格的架構(gòu)圖闡述移步換景的習(xí)作知識，自然還可以運用路徑圖描述“換”的順序。學(xué)生通過操作圖表的活動理解文本的抽象結(jié)構(gòu)，并通過完成圖表的方式實現(xiàn)習(xí)作內(nèi)容和表達(dá)的建構(gòu)，可以為寫作能力培養(yǎng)提供圖示化的思維工具。

4.內(nèi)容性支架

巧婦難為無米之炊。沒有內(nèi)容可寫是習(xí)作活動難以有效開展的重要原因，其主要表現(xiàn)在三個方面：沒有相關(guān)的生活經(jīng)歷，比如城市學(xué)生不理解農(nóng)村生活;對生活視而不見，比如對家庭和學(xué)校的生活太熟悉導(dǎo)致沒內(nèi)容可寫;沒有留下生活印記，比如遺忘。習(xí)作的內(nèi)容源自生活經(jīng)驗，包括與自然、社會和文化的交往，是個體對現(xiàn)實生活的理解和感悟。為了有內(nèi)容可寫，設(shè)計內(nèi)容性支架，對習(xí)作內(nèi)容進(jìn)行指導(dǎo)就成為習(xí)作教學(xué)的重中之重。根據(jù)個體經(jīng)驗的性質(zhì)差異，教師需要提供不同類型的習(xí)作活動支架以創(chuàng)生寫作內(nèi)容，包括經(jīng)驗的生成、選擇、取舍、加工等內(nèi)容都需要相應(yīng)的支架支持。去鄉(xiāng)村的真實活動可以生成農(nóng)村的生活經(jīng)驗，上學(xué)路上的經(jīng)歷圖示化可以避免對生活的視而不見，運用描寫、聯(lián)想、比較、分析、功用、評價六階魔方可以全方位理解事物的內(nèi)在特征，從而避免遺忘。這些習(xí)作活動支架可以解決習(xí)作內(nèi)容缺失的現(xiàn)實難題。

5.場景性支架

場景由人物、事件和環(huán)境組成，是決定人的社會實踐活動發(fā)生發(fā)展的重要因素?；顒影l(fā)生在特定場景中，體現(xiàn)了人與人、人與事、人與物之間發(fā)生的實踐關(guān)系，包括現(xiàn)實生活和虛擬生活兩個范疇，分別體現(xiàn)了自然、社會和歷史三個層面。習(xí)作教學(xué)需要充分利用真實的生活場景，將概括化的現(xiàn)實生活搬到課堂上，為習(xí)作教學(xué)提供場景支撐。比如春游、領(lǐng)導(dǎo)視察等現(xiàn)實活動都可以作為真實生活場景運用于習(xí)作教學(xué)，為真實寫作提供實踐經(jīng)驗支撐。更常見的情況是盡可能地通過創(chuàng)設(shè)擬真的生活場景逼近現(xiàn)實生活，實現(xiàn)現(xiàn)實生活“文化實踐”的本質(zhì)再現(xiàn)。比如“社區(qū)服務(wù)”“健康午餐”“穿睡衣上街”等話題都屬于擬真生活場景的課堂再現(xiàn)。場景性支架設(shè)計需要在特定的歷史語境中展現(xiàn)事物發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在邏輯，從而使事物發(fā)展體現(xiàn)社會活動的實踐性品格。

6.人物性支架

人是世界上最復(fù)雜的存在。人的思想情感、性格特征各不相同，而言行舉止更是千差萬別。人是活動的發(fā)起者和承擔(dān)者，更是活動的靈魂和主宰。習(xí)作的本質(zhì)就是刻畫人物。人物在習(xí)作中以兩種方式存在：描摹人物，吐露心聲。前者注重人物塑造，后者意在自我表達(dá)，二者都要凸顯人物個性，強(qiáng)化活動中人物在生理、思想、性格上的獨特性和典型性，都應(yīng)通過人物性支架的設(shè)計培養(yǎng)學(xué)生塑造人物的習(xí)作能力。習(xí)作中存在真實人物和虛構(gòu)人物的差異性，這就意味著需要通過不同的人物性支架訓(xùn)練不同類型文本的人物刻畫能力。比如讓學(xué)生采訪家人完成履歷表、將家人與動植物類比等形式實現(xiàn)熟悉人物陌生化，而“我和孫悟空過一天”“我變成了一只貓”等話題，則通過想象和聯(lián)想實現(xiàn)脫實向虛，都可以成為人物塑造的有效支架。

教學(xué)內(nèi)容決定教學(xué)方法，教學(xué)方法反哺教學(xué)內(nèi)容。有效的習(xí)作教學(xué)不僅需要科學(xué)的習(xí)作知識作為理論支撐，更需要通過有效的教學(xué)支架設(shè)計降低習(xí)作的難度，教學(xué)支架設(shè)計需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容有針對性地選擇幾種綜合運用。

長期以來，我們習(xí)慣了路徑一的習(xí)作教學(xué)理路（見圖1），總認(rèn)為學(xué)生能夠生成相應(yīng)的生活經(jīng)驗并通過閱讀積累描寫生活經(jīng)驗的知識和方法。但現(xiàn)實的習(xí)作教學(xué)應(yīng)該是路徑二的習(xí)作教學(xué)理路（見圖1）。生活并不能直接進(jìn)入學(xué)生的腦海，而需要通過學(xué)習(xí)活動的設(shè)計生成語言、圖像等具象符號，在具象符號生成過程中實現(xiàn)生活經(jīng)驗化，生成具象符號的過程體現(xiàn)了活動內(nèi)化的思維過程。通過活動內(nèi)化，生成抽象符號的思維印記，為習(xí)作內(nèi)容、場景和人物提供生活經(jīng)驗支撐。在此基礎(chǔ)上借助具象符號的活動支架，運用相關(guān)的習(xí)作知識完成習(xí)作活動并生成習(xí)作經(jīng)驗，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生寫作能力的根本要求。