蔡辰梅，廣州大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，廣州大學(xué)基礎(chǔ)教育教師發(fā)展中心主任，中國教育學(xué)會(huì)德育專業(yè)委員會(huì)理事，中國教育倫理學(xué)會(huì)常務(wù)理事。

日常生活中，談及師德培訓(xùn)，很多老師會(huì)不以為然，甚至嗤之以鼻。但是，作為師德研究者，我希望人們不再輕視，甚至帶有偏見地看待師德培訓(xùn)，而是能夠鄭重以待，心向往之。為此，我們作為師德培訓(xùn)者首先要鄭重地探討，認(rèn)真地研究。我們之所以鄭重，是因?yàn)橄Ｍ逵芍亟◣熣咧滦?，重建社?huì)之德性。每個(gè)人都是教育的“產(chǎn)品”，都曾是某一個(gè)師者的學(xué)生。師者最大的幸福，是培養(yǎng)出了令自己崇拜的學(xué)生；最深的悔痛，則是從自己的手里走出了危害社會(huì)的人。一個(gè)教師究竟能夠培養(yǎng)出什么樣的學(xué)生，其中最具有區(qū)分性的影響源更多不是師者的知識(shí)，而是師者的德性。所以，對教師核心道德素養(yǎng)的鄭重，源于我們對一個(gè)師者痛與幸的反省，以及對整個(gè)社會(huì)道德狀態(tài)的關(guān)切之情。

我們?yōu)槭裁匆绱苏J(rèn)真地探究教師的核心道德素養(yǎng)？為了回答這個(gè)問題，我想請大家一起思考下面的這些問題：1.當(dāng)我們說培訓(xùn)教師的師德時(shí)，我們在說什么？我們的假設(shè)是什么？2.通過培訓(xùn)我們改變的是教師道德結(jié)構(gòu)的哪一部分？而這一部分是通過哪種適合的方法而改變的？3.我們能夠明確地說明在道德認(rèn)知或道德情感，或在道德行為層面使他們有了改變嗎？4.我們?nèi)绾沃劳ㄟ^培訓(xùn)，教師的道德提升了？教師的道德水平可以評價(jià)嗎？當(dāng)我們要評價(jià)教師的師德時(shí)，我們的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)到底是什么？

對于這些問題做籠統(tǒng)地、經(jīng)驗(yàn)性地回答都比較容易，但是要給出科學(xué)的答案可能就困難了。要具體面對和回答這些問題，教師的核心道德素養(yǎng)就無法回避。也就是說，探究教師的核心道德素養(yǎng)是全部師德培訓(xùn)工作的科學(xué)前提和實(shí)踐基礎(chǔ)。唯有認(rèn)真面對和探索，我們才能作出有理論支持和科學(xué)基礎(chǔ)的師德培訓(xùn)。

一、教師核心道德素養(yǎng)的實(shí)踐張力

“教師的核心道德素養(yǎng)是什么”不是一個(gè)有現(xiàn)成標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，而是一個(gè)需要科學(xué)而艱苦研究的課題。我們通過對“教師體罰學(xué)生是師德問題嗎？”這一問題的多面向探討，來分析一下教師核心道德素養(yǎng)這一問題的復(fù)雜特征。

（一）傳統(tǒng)與現(xiàn)代的斷裂

私塾時(shí)代，先生用戒尺懲戒學(xué)生，天經(jīng)地義，并且嚴(yán)師受敬。而現(xiàn)代學(xué)校教育，同樣是用戒尺懲戒學(xué)生，就變成了體罰，不但違背師德，還違反法律。在師德規(guī)范中明確規(guī)定，禁止任何形式的體罰和變相體罰。教師如何在無法實(shí)施體罰的時(shí)代有效地管教學(xué)生而不違法、不悖德，這是對教師道德提出的巨大挑戰(zhàn)。中國傳統(tǒng)師道觀中，會(huì)有“一日為師，終身為父”“養(yǎng)不教，父之過；教不嚴(yán)，師之惰”的師生關(guān)系定位。所以，老師管教學(xué)生是他們的天倫之責(zé)?；谶@種傳統(tǒng)文化的影響，很多老師會(huì)跟學(xué)生說，“我打你，是把你當(dāng)成我自己的孩子”。老師們心中的師生關(guān)系是一種秉承傳統(tǒng)師道，強(qiáng)調(diào)人情倫理的依附性關(guān)系，這是一種傳統(tǒng)倫理關(guān)系，而不是現(xiàn)代專業(yè)關(guān)系，里面有教師樸素的、父母般的情感。

但在西方現(xiàn)代文明中，學(xué)生和老師首先是平等意義上的人，然后才是師生。在這樣一種強(qiáng)調(diào)平等權(quán)利的職業(yè)關(guān)系中，師生都是各自獨(dú)立的，現(xiàn)在的很多學(xué)生和家長，受到了這種西方文化的影響。當(dāng)學(xué)生因?yàn)椴煌瓿勺鳂I(yè)而被罰站時(shí)，會(huì)站起來跟老師叫板“你侵犯了我的人身權(quán)”，不再把老師對自己的懲罰當(dāng)成父母管教孩子一樣去看待。同時(shí)，家長也常常會(huì)因?yàn)轶w罰問題將老師告到教育局，不再將其視為對自己孩子負(fù)責(zé)任地管教。這其中出現(xiàn)了文化的斷裂或者偏差，老師依然按照中國傳統(tǒng)文化的倫理關(guān)系去理解和處理師生關(guān)系，可是，學(xué)生和家長已經(jīng)以西方文明中法律關(guān)系的視角來理解和對待這種教育關(guān)系了。將師生關(guān)系置于不同文化背景中理解，人們對“體罰學(xué)生是不是師德問題”就有了不同的認(rèn)知和判斷。

（二）動(dòng)機(jī)與效果的分離

到底體罰學(xué)生是不是師德問題，這里面還存在著教師道德認(rèn)知差異性的問題。我訪談了很多老師，他們堅(jiān)定地認(rèn)為，“只要我的出發(fā)點(diǎn)是為學(xué)生好，我覺得打?qū)W生沒有什么大不了的?！庇械纳踔?xí)f，“即使家長去告，我也不怕，說到哪兒我都問心無愧。”這些教師秉持著幾乎成為慣習(xí)的動(dòng)機(jī)論道德認(rèn)知。當(dāng)我們遇到這樣的老師時(shí)，會(huì)心生敬意，他們寧可冒著風(fēng)險(xiǎn)也要去做自己認(rèn)為正確的事情。

但是，這樣的做法真的正確嗎？他們的觀念、認(rèn)知可靠嗎？基于倫理學(xué)上的動(dòng)機(jī)論或義務(wù)論而嚴(yán)格地管教學(xué)生，承擔(dān)教師自認(rèn)為的作為教師的義務(wù)，我們可以稱之為“論心不論跡”的道德認(rèn)知類型。另外一類老師可以稱之為“論跡不論心”，強(qiáng)調(diào)的是效果論。他們認(rèn)為，“教無定法，有的學(xué)生怎么說都不管用，就是打才管用。而且，越是我打過的學(xué)生和我越親”。這類老師同樣認(rèn)為打?qū)W生不是問題。這兩類老師在道德認(rèn)知上有差異，但這樣的行為，依據(jù)師德規(guī)范和法律規(guī)定，他們都違反了師德。可是，按照教育的實(shí)質(zhì)判斷，他們真的在師德素養(yǎng)上有問題嗎？

（三）理論與實(shí)踐的沖突

對于“體罰學(xué)生是不是師德問題”在理論和實(shí)踐上還存在著沖突，或者說存在著實(shí)踐與理論之間的背離。師范生在實(shí)習(xí)時(shí)常常會(huì)面臨這樣的矛盾和困惑：一方面，實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師會(huì)提醒他們，“只有打?qū)W生才能鎮(zhèn)住學(xué)生”。他們也反思，如果不打，管不住學(xué)生，自己還是負(fù)責(zé)任的好老師嗎？于是，為了管好班，他們會(huì)“該出手時(shí)就出手”。另一方面，大學(xué)老師基于教育理論告訴他們，要實(shí)施愛的教育，不能打?qū)W生。經(jīng)驗(yàn)主義的師德觀與學(xué)院派的師德觀彼此沖突，或者說理論和實(shí)踐發(fā)生了背離。究竟怎么做才算一個(gè)“好老師”？師德的內(nèi)涵和外延都變得不再清晰。

看似非常簡單的問題—“教師體罰學(xué)生是師德問題嗎？”，認(rèn)真分析起來卻頗為復(fù)雜，這一案例恰恰折射出“教師的核心道德素養(yǎng)是什么”的問題復(fù)雜性，提示我們對問題的回答必須經(jīng)由嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的科學(xué)研究和實(shí)踐求證。

二、教師核心道德素養(yǎng)的探索路徑

師德問題如此復(fù)雜，那么我們?nèi)绾慰茖W(xué)地找到令人信服的教師的核心道德素養(yǎng)呢？我想可以從以下幾個(gè)方面探索和尋求。

（一）歷史研究的路徑

任何深刻的研究都必然要從歷史深處汲取能量。那么，對于教師核心道德素養(yǎng)的探究，應(yīng)該從歷史深處汲取什么樣的能量呢？我認(rèn)為，一個(gè)很重要的方面就是要探索師道的文化傳統(tǒng)及其現(xiàn)代傳承。在中國的傳統(tǒng)文化中少有“師德”這一概念，更多運(yùn)用的是“師道”，人們看重的是“師道尊嚴(yán)”。所謂“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)”“道之所存，師之所存”“師以載道”“師以傳道”，都在闡明“師”與“道”之間的密切關(guān)系。在傳統(tǒng)文化中，“師道”指向的往往是一種更大的關(guān)懷和擔(dān)當(dāng)，教師之道德不是狹窄的專業(yè)道德，而是承載著家國天下和文明化育之責(zé)?！暗馈迸c“師”相互依存并相互成就。源自西方話語體系的師德，或者教師專業(yè)道德，則更強(qiáng)調(diào)個(gè)體性和專業(yè)性?；仡櫄v史，對教師的道德進(jìn)行更多追本溯源的探究，有助于我們更完整地回答教師的核心道德素養(yǎng)問題。

（二）理論研究的路徑

對教師核心道德素養(yǎng)的探究，僅憑個(gè)體性的經(jīng)驗(yàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要對已有理論進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)和概括其中寶貴的理論資源。與教師核心道德素養(yǎng)相關(guān)的教育家的理論，如杜威、蘇霍姆林斯基、小原國芳以及陶行知等的思想和理論都值得學(xué)習(xí)和重溫。在此，我們可以體會(huì)一下陶行知先生的幾段話，并思考其中所體現(xiàn)的教師核心道德素養(yǎng)。他提出，“教師首先應(yīng)當(dāng)有社會(huì)理想和改造社會(huì)的精神”“當(dāng)教員，必將有個(gè)理想的社會(huì)懸在心中，把原有社會(huì)的惡習(xí)慣，壞事情統(tǒng)統(tǒng)把它革除，把心中理想的新社會(huì)實(shí)現(xiàn)出來”。他還說，“每個(gè)教師要喚起一種勇往直前，改造社會(huì)的精神，要立志硬起肩膊來，為國家背雙倍的十字架”。對于普通教師而言，大多數(shù)人很少會(huì)想到用自己的肩膀去為國家背“十字架”，很少會(huì)把“改造一個(gè)理想的社會(huì)懸在心中”。而事實(shí)上，當(dāng)我們真的心懷社會(huì)理想，肩負(fù)國家未來的時(shí)候，也許整個(gè)精神狀態(tài)，以及所講出的每一節(jié)課都會(huì)因之而發(fā)生變化。所以，教師的理想信念在整體素養(yǎng)中具有靈魂性的影響。倘若失去了理想的牽引，教師的師德就失去了靈魂，而只剩下行為和技巧等形而下的內(nèi)容。所以，需要更深入地進(jìn)入這些教育家相關(guān)教育理論的內(nèi)部去進(jìn)行理論梳理，進(jìn)而豐富和提升我們對教師核心道德素養(yǎng)的理解。

（三）實(shí)踐研究的路徑

對教師核心道德素養(yǎng)的探究離不開實(shí)踐這一基礎(chǔ)?！案呤衷诿耖g”，最鮮活、最有生命力的教育研究也往往起自民間。在教育實(shí)踐中涌現(xiàn)出的優(yōu)秀教師，用最鮮活的方式演繹了教師的核心道德素養(yǎng)，然而卻遠(yuǎn)未得到應(yīng)有的關(guān)注和挖掘。比如孫維剛、霍懋征、于漪、斯霞等特級(jí)教師以及我們身邊的優(yōu)秀教師，都有很多可以作為專業(yè)道德榜樣的素養(yǎng)值得研究和概括。這里介紹一下史家胡同小學(xué)孫蒲遠(yuǎn)老師的案例，請大家思考其中所體現(xiàn)的核心道德素養(yǎng)。由于小學(xué)生的生理特點(diǎn)以及自我管理能力的問題，會(huì)有一種很常見的現(xiàn)象，就是小學(xué)生在上課期間想去廁所。這樣一個(gè)細(xì)節(jié)的處理，往往折射出教師的核心道德素養(yǎng)。在孫老師的課上，如果學(xué)生說想上廁所，她一律綠燈放行。如果學(xué)生去上廁所很長時(shí)間沒有回來，她會(huì)從自己口袋里掏出衛(wèi)生紙，告訴一個(gè)學(xué)生，“拿去，看他是不是沒有帶紙”面對同一個(gè)問題，有的老師會(huì)直接讓學(xué)生憋到下課，甚至因此導(dǎo)致學(xué)生尿褲子。有的即使讓學(xué)生去，也要先劈頭蓋臉批評一通，而孫老師給予學(xué)生的幾乎是母親般的體諒。這里面體現(xiàn)的是教師的什么樣核心道德素養(yǎng)？我暫且將其稱之為教師的道德敏感，具備道德敏感的教師能夠敏銳地感知到教育情境中學(xué)生的真實(shí)需要，并且用恰當(dāng)?shù)姆绞饺M足。那么，這種道德敏感從哪兒來？它是一種道德直覺，但還是可以通過培養(yǎng)而形成的道德能力？這些問題都值得我們進(jìn)一步研究和探索。

三、教師核心道德素養(yǎng)的邏輯演繹

從邏輯的角度思考，對教師核心道德素養(yǎng)的探究既可以循著自上而下的演繹路徑，也可以按照自下而上的歸納方式展開。按照演繹的邏輯，只要找到具有適恰性和合理性的理論分析框架，基于此進(jìn)行修改、完善、創(chuàng)造，就能形成具有理論合理性的對教師核心道德素養(yǎng)的解釋。我們嘗試基于已有關(guān)于道德結(jié)構(gòu)的“三要素說”——道德認(rèn)知、道德情感和道德行為來形成對教師核心道德素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)解釋教師的道德認(rèn)知素養(yǎng)、道德情感素養(yǎng)和道德行為素養(yǎng)。

（一）教師的道德認(rèn)知素養(yǎng)

教師的道德認(rèn)知素養(yǎng)可以具體劃分為三個(gè)層次——信念層次、觀念層次和知識(shí)層次。其中，信念是最深刻的認(rèn)知，具有主觀內(nèi)在性。信念層次作為第一個(gè)層次，是一系列知識(shí)的組合和運(yùn)用，它比單一的知識(shí)更具有統(tǒng)合性，而知識(shí)層次更多指向基礎(chǔ)性和客觀外部性的認(rèn)知。教師的道德信念對教師的行為具有深刻性、統(tǒng)攝性的影響力。

第二個(gè)為道德觀念層次，指向教師的道德觀及其觀念的道德性。很多人都讀過莫言的那篇著名的演講《在眾人都哭的時(shí)候，應(yīng)該允許有的人不哭》，在參觀憶苦思甜展覽中其他同學(xué)都哭了，故事中的老師召開批判會(huì)來批判唯一沒哭的那位男同學(xué)，這里面老師的觀念有什么問題呢？在這個(gè)行為背后，需要去探尋的，指向教師道德觀的是什么？雖然這個(gè)故事發(fā)生在特定的年代，可是這種在眾人都哭的時(shí)候，不允許有的人不哭的事情在當(dāng)下的教育中仍然以各種變異的形態(tài)發(fā)生著。如何理解這種現(xiàn)象背后的教育倫理性呢？實(shí)現(xiàn)對人性深沉的尊重，實(shí)現(xiàn)對每個(gè)人差異的獨(dú)特性理解和寬容，這句看似簡單的話如何根植于教師的心中，成為真實(shí)的教育觀念值得我們深思和研究。

第三是知識(shí)層次。如果說“知識(shí)即美德”，那么，什么樣的知識(shí)能夠構(gòu)成美德呢？越有知識(shí)的教師越有美德嗎？教師的知識(shí)和美德之間是什么關(guān)系呢？在改變教師的道德認(rèn)知時(shí)，這些問題都是需要去回答的。比如說“正直教學(xué)”這個(gè)概念，如果頭腦之中沒有這個(gè)概念的話，那么就很難自覺地去踐行正直教學(xué)。所以，類似正直教學(xué)這樣的專業(yè)倫理知識(shí)對于教師實(shí)現(xiàn)倫理性教學(xué)是很重要的知識(shí)基礎(chǔ)。伊麗莎白·坎普貝爾曾說教師應(yīng)具有“倫理型知識(shí)”，即“面對復(fù)雜的倫理困境，知道何為正當(dāng)、何為公正，如何正直以及充滿仁慈的知識(shí)。能將沖突的教育情境轉(zhuǎn)化為富有教育意義的情境的知識(shí)”。也就是說，教師道德需要更多知識(shí)的支撐，尤其是教育倫理知識(shí)。

（二）教師的道德情感素養(yǎng)

教師的道德情感素養(yǎng)可分成兩個(gè)維度——生理性情緒素養(yǎng)和理智性情感素養(yǎng)。我嘗試性地提出一個(gè)概念“情緒性失德”，是指很多被視為教師道德的問題其實(shí)是教師在情緒狀態(tài)之下導(dǎo)致的，其背后更多的可能是情緒問題而不是道德問題，此類問題指向的就是教師的情緒素養(yǎng)，很多學(xué)生被老師體罰都是“教師生氣惹的禍”。所以，如果每個(gè)老師能夠?qū)W會(huì)更好地進(jìn)行情緒管理的話，就能減少這種情緒性失德。另外，就是教師的“理智性情感素養(yǎng)”，人類之所以偉大，是因?yàn)槠浼扔胸S富的情感又有偉大的理性。曾經(jīng)讀到過這樣一個(gè)案例，深深地觸動(dòng)了我。一位姓白的老師，剛?cè)ヒ粋€(gè)學(xué)校當(dāng)老師，一進(jìn)教室，臉盆從門上掉下來，潑了他一身的水。寒冬臘月，白老師的衣服全濕了，他站在教室前面，瑟瑟發(fā)抖。他既沒有停止講課，也沒有追查，就那樣全身冒著熱氣堅(jiān)持把一節(jié)課上完了。講到最后，安靜的教室里回響著學(xué)生斷斷續(xù)續(xù)、抽泣的哭聲。自此以后，班里的學(xué)生再也不去挑戰(zhàn)老師的底線了，每個(gè)人都對老師充滿了敬意。當(dāng)然，我并不完全贊成白老師的做法，但這個(gè)老師身上體現(xiàn)出強(qiáng)大的理智性情感素養(yǎng)，極大的忍耐之中是他深沉的教育理智。

（三）教師的道德行為素養(yǎng)

教師的道德不應(yīng)是沉寂在地下的冰山，而是需要將行為顯性化，否則無法成為真實(shí)的教育力量。教師的道德行為素養(yǎng)主要體現(xiàn)在語言和行動(dòng)層面。教師的語言具有強(qiáng)大的影響和塑造人的力量，語言是教師之善實(shí)現(xiàn)的最為直接和重要的工具。教師可以口吐蓮花良言勸善，也可以唇齒如劍惡語傷人。曾經(jīng)看到豐子愷先生寫的《回憶李叔同先生》，他在浙江第一師范讀書時(shí)，因想家產(chǎn)生了退學(xué)的念頭，當(dāng)時(shí)李叔同先生教他們美術(shù)，跟他說了一句話，“你是我所見的學(xué)生當(dāng)中，最用功，最有潛質(zhì)的一個(gè)”。豐子愷講，“先生的話如同春日的暖風(fēng)吹拂到我的心上，從此我的生活改變了”。

語言固然重要，但是還有一句話叫“行勝于言”，學(xué)生是望著教師的背影成長的。此生對我影響極大的初中歷史老師，他沉默寡言，我?guī)缀跸氩黄鹚麑ξ艺f過的任何一句話。但是，他彎著高大的腰背給我在火爐上熱中午飯的情形至今歷歷在目，他每次送給我書的時(shí)候，眼神中殷切的目光到現(xiàn)在都令我感動(dòng)不已。這種無聲而有力的影響，我想會(huì)綿延此生。

四、教師核心道德素養(yǎng)的歸納枚舉

除了上面這種基于已有理論框架的邏輯演繹，還可以按照自下而上，基于實(shí)踐進(jìn)行歸納枚舉的方式去提煉和概括教師的核心道德素養(yǎng)。我們需要面對鮮活的實(shí)踐，去發(fā)現(xiàn)和提取具有本土特征的教師核心道德素養(yǎng)，而不應(yīng)把國外的師德素養(yǎng)理論簡單直接拿過來，套用在中國教師身上。中國有深厚的傳統(tǒng)文化和獨(dú)特的國情，亟須建立本土化的教師核心道德素養(yǎng)理論。

接下來，我們一起分析幾個(gè)原汁原味的本土概念，從這些本土概念當(dāng)中到底能夠發(fā)掘的師德素養(yǎng)是什么？我的家鄉(xiāng)是太行山里的一個(gè)小村莊，我的小學(xué)啟蒙老師馬老師在村里備受敬重。村里人會(huì)說：“馬老師特別負(fù)責(zé)任，誰家孩子遇上馬老師是誰家的福氣！”而大家在給自己的孩子選班主任的時(shí)候，也常常會(huì)說“找個(gè)負(fù)責(zé)任的老師”。那么，請大家一起想想，當(dāng)我們用“負(fù)責(zé)任”整體概括，又很直觀地去描述一個(gè)老師的道德時(shí)，“負(fù)責(zé)任”的背后指向哪些教師的核心道德素養(yǎng)呢？一個(gè)負(fù)責(zé)任的老師和一個(gè)不太負(fù)責(zé)任的老師，在核心道德素養(yǎng)上有哪些關(guān)鍵性的區(qū)分性特征呢？

我嘗試著從道德觀念、道德情感和道德行為三個(gè)層面進(jìn)行區(qū)分性分析?！柏?fù)責(zé)任”的老師在道德價(jià)值觀念上的區(qū)分可以通過時(shí)間取向上的差異體現(xiàn)出來。在對教師的實(shí)證研究中發(fā)現(xiàn)，在時(shí)間和價(jià)值取向上老師們呈現(xiàn)出兩種類型：一種是當(dāng)下取向的，更多指向自我利益獲得；一種是未來取向的，更多關(guān)注學(xué)生的成長發(fā)展。例如，一位教高中美術(shù)班的老師，學(xué)生很不好管。他說我對學(xué)生們嚴(yán)格要求，他們有時(shí)候不理解、抵觸，但我還是要堅(jiān)持著嚴(yán)格要求他們。這位老師說：“我寧可讓他們罵3年，也不讓他們30年后罵我?！边@是未來取向的，他寧可被學(xué)生誤解，也要為了學(xué)生的未來而憑著良心行事。而有一類老師，則可能為了迎合學(xué)生，避免沖突而選擇了“我該說的說，你愛聽不聽是你自己的事”。在這兩種選擇背后，就能體現(xiàn)出教師是否負(fù)責(zé)任的價(jià)值觀念區(qū)分點(diǎn)。

在道德情感方面，負(fù)責(zé)任的老師對學(xué)生會(huì)有更多同情的體諒，而不負(fù)責(zé)任的老師則更多體現(xiàn)出慣習(xí)性的冷漠。同樣是嚴(yán)格要求學(xué)生，負(fù)責(zé)任的老師往往體現(xiàn)的是尊重的嚴(yán)格，嚴(yán)格背后是充滿愛的期待，而不負(fù)責(zé)任的老師則是輕視的嚴(yán)厲，內(nèi)心深處是愛的匱乏和尊重的缺失。

在道德行為層面，負(fù)責(zé)任的老師和不負(fù)責(zé)任的老師也有著顯著的區(qū)別。我對一個(gè)學(xué)校四位平行班老師的觀察中發(fā)現(xiàn)，負(fù)責(zé)任的李老師會(huì)用開學(xué)后的兩個(gè)月的時(shí)間專門用來糾正學(xué)生的寫字姿勢，培養(yǎng)學(xué)生的最基本的行為習(xí)慣，而其他老師則直接開始“抓學(xué)習(xí)”。李老師說：“我在這上面花的時(shí)間和精力很多，但是在學(xué)習(xí)成績上體現(xiàn)卻不出來，但我知道這些習(xí)慣對學(xué)生一輩子都很重要，所以我還是會(huì)扎扎實(shí)實(shí)去做?！?/p>

也許通過這樣的挖掘和探究，我們能夠不斷觸及中國教師的師德素養(yǎng)特征。此外，人們經(jīng)常會(huì)說“這個(gè)老師特別要強(qiáng)”，那么“要強(qiáng)”是一種什么樣的教師核心道德素養(yǎng)呢？它的內(nèi)涵與行為特征是什么呢？類似的概念，在實(shí)踐觀察中會(huì)發(fā)現(xiàn)很多。通過細(xì)致的現(xiàn)象描述和本質(zhì)的特征揭示，可以很好地逼近教師的核心道德素養(yǎng)。

教師的核心道德素養(yǎng)是一方值得我們用心投入，努力探究的處女地。希望與大家一起努力做出具有科學(xué)精神和實(shí)證基礎(chǔ)，源于實(shí)踐、高于實(shí)踐又能回到實(shí)踐，并指導(dǎo)實(shí)踐的教師道德研究和師德培訓(xùn)！

責(zé)任編輯︱張楚然

讀者熱線：010-62027510

投稿郵箱：zgdy_jiangtang@163.com