董同強(qiáng)?馬秀峰

一、問題提出

加快發(fā)展職業(yè)教育對(duì)我國深入實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略，加速促進(jìn)產(chǎn)教融合，創(chuàng)造人才紅利等具有重要意義[1]。職業(yè)院校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)數(shù)以千萬計(jì)勞動(dòng)者的任務(wù)，關(guān)系著我國應(yīng)用型人才整體素質(zhì)的提高。2017年《中國統(tǒng)計(jì)年鑒》顯示，我國共有高職?？茖W(xué)校1359所，中等職業(yè)教育學(xué)校10893所。職業(yè)院校規(guī)模較大，卻并不能滿足社會(huì)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能型人才的多方面需求。影響職業(yè)教育發(fā)展的因素眾多，其中信息化作為職業(yè)教育改革發(fā)展的重要支撐與前提，大力推進(jìn)職業(yè)教育信息化進(jìn)而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的改革與創(chuàng)新勢(shì)在必行。教育部《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)職業(yè)教育信息化發(fā)展的指導(dǎo)意見》明確指出，與實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化的要求相比，職業(yè)教育信息化發(fā)展水平還亟待提升[2]。當(dāng)前，職業(yè)院校教師作為職業(yè)教育改革的先行者，其信息化能力水平直接影響著信息技術(shù)設(shè)施應(yīng)用與人才培養(yǎng)的質(zhì)量。職教教師信息化專業(yè)發(fā)展作為職教教師適應(yīng)教育信息化發(fā)展的必然選擇，其關(guān)鍵在于適應(yīng)當(dāng)前信息技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用趨勢(shì)，具體關(guān)注如何將技術(shù)要素融入職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中，通過開展革新的教學(xué)、創(chuàng)新的教學(xué)進(jìn)一步提升職業(yè)院校教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)提高職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的最終目標(biāo)。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）理論是目前國際認(rèn)可度較高，用以闡述信息化教學(xué)環(huán)境下教師開展有效教學(xué)所應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)和素養(yǎng)的理論模型[3]。具體包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge，以下簡稱CK）、教 學(xué) 法 知 識(shí)（Pedagogical Knowledge，以下簡稱PK）和 技 術(shù) 知 識(shí)（Technology Knowledge，以下簡稱TK）三個(gè)核心元素，以及學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge,以下簡稱PCK）、整合技術(shù)的 學(xué) 科 內(nèi) 容 知 識(shí)（Technological Content Knowledge，以下簡稱TCK）、整 合 技 術(shù) 的 教 學(xué) 法 知 識(shí)（Technological Pedagogical Knowledge，以下簡稱TPK）和 整 合技 術(shù) 的 學(xué) 科 教 學(xué) 知 識(shí)（Technological Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱TPACK）四個(gè)相互交織的復(fù)合元素。其將技術(shù)知識(shí)作為教師必須具備的知識(shí)要素之一，強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)與課程教學(xué)的雙向融合，符合當(dāng)前教育信息化發(fā)展的趨勢(shì)，但技術(shù)本身并不能決定教學(xué)結(jié)果的最終變化，真正決定教學(xué)結(jié)果發(fā)生的是教師在教學(xué)過程中所運(yùn)用技術(shù)的方式與影響，其中有效的技術(shù)與教學(xué)相融合的過程即TPACK能力形成的過程[4]?；诖?，本研究結(jié)合職業(yè)教育的特征、高職院校教師信息化教學(xué)實(shí)際需求，以國際績效改進(jìn)協(xié)會(huì)提出的績效技術(shù)改進(jìn)模型（HPT）作為高職院校教師TPACK水平績效分析與改進(jìn)路徑的分析框架，分析目前高職院校教師TPACK水平與期望水平之間的實(shí)際差距以及產(chǎn)生績效差距的原因，進(jìn)而提出改進(jìn)高職院校教師TPACK水平的相關(guān)路徑。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）TPACK相關(guān)研究

自2005年Mishra和Koehler創(chuàng)立TPACK以來，相關(guān)研究從未間斷，其主要研究趨勢(shì)如下：其一，研究性質(zhì)由宏觀轉(zhuǎn)向微觀。從早期關(guān)于TPACK本體的宏觀研究（到近年來隨著TPACK理論框架研究的逐漸深入，進(jìn)而轉(zhuǎn)向?qū)PACK框架下微觀概念的界定以及基于TPACK框架的微觀教學(xué)問題的探討。如早期的TPACK研究主要針對(duì)TPACK宏觀理論的建構(gòu)進(jìn)行相應(yīng)探究，典型代表成果有Koehler和Mishra的TPACK七要素模型；Niess提出的四要素模型，Cox提出的關(guān)于TPACK的精細(xì)化模型等[5]。自2009年開始，針對(duì)TPACK的研究文獻(xiàn)大量涌現(xiàn)，研究內(nèi)容逐漸轉(zhuǎn)向基于TPACK知識(shí)框架的微觀教學(xué)問題解決層面，如Chai基于TPACK框架為職前教師設(shè)計(jì)了ICT課程，通過問卷調(diào)查與訪談等方式獲得教師的學(xué)習(xí)反饋信息，經(jīng)過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)該課程對(duì)職前教師將Web2.0工具整合到課堂中有促進(jìn)作用；李明喜提出基于TPACK框架構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)云空間并進(jìn)一步以大學(xué)英語教學(xué)為例探索多種教學(xué)應(yīng)用模式的教學(xué)效果[6]。其二，研究方法由單一走向多元。自2010年開始，隨著TPACK理論框架的逐漸完善，相關(guān)研究內(nèi)容多以定量研究與混合研究為主，為進(jìn)一步完善TPACK理論框架進(jìn)行實(shí)踐探究。如Suzy Cox運(yùn)用案例研究的方法探究了TPACK中三個(gè)多維度元素之間的異同，通過因素分析的方法對(duì)TPACK框架的有效性進(jìn)行了印證。

（二）TPACK與教師教育

TPACK作為闡述信息化教學(xué)環(huán)境下教師開展有效教學(xué)所應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)和素養(yǎng)的理論模型，研究者將其作為理論基礎(chǔ)引入教師信息化專業(yè)發(fā)展研究中，開展基于TPACK理論模型的教師信息化專業(yè)發(fā)展相關(guān)研究。研究內(nèi)容主要集中于教師TPACK結(jié)構(gòu)及測(cè)量研究、教師TPACK發(fā)展策略研究以及基于TPACK的教師教育課程設(shè)計(jì)與開發(fā)等。究其根本，無論是對(duì)教師TPACK結(jié)構(gòu)的探究還是基于TPACK的信息技術(shù)與課程融合，其最終目標(biāo)都是為了提升教師TPACK水平。因此，切實(shí)有效地提升教師TPACK水平成為當(dāng)前研究的重點(diǎn)。截至目前，我國針對(duì)教師TPACK已經(jīng)開展了多層次的研究與論證，針對(duì)不同學(xué)科不同學(xué)段的職前教師與在職教師提出了發(fā)展TPACK水平的實(shí)踐策略，并在TPACK量表開發(fā)、影響因素以及人口學(xué)變量特征等層面進(jìn)行了實(shí)證研究[7]。如鄭曉蕙以設(shè)計(jì)型學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合協(xié)作知識(shí)建構(gòu)理論構(gòu)建了TPACK發(fā)展訓(xùn)練課程，促使職前教師TPACK水平的提升[8]；王燕提出了基于TPACK理論框架的高校教師崗前培訓(xùn)模式，推動(dòng)高校新入職教師角色的順利轉(zhuǎn)換[9]。

綜上所述，教師TPACK水平是教育信息化發(fā)展的關(guān)鍵問題。然而，當(dāng)前所完成的關(guān)于TPACK與教師教育的相關(guān)研究對(duì)于高職院校教師TPACK現(xiàn)狀還缺少廣泛的關(guān)注，多局限于針對(duì)職前教師以及中小學(xué)教師開展研究，其研究結(jié)論是否能如實(shí)反映當(dāng)前高職院校教師TPACK水平的實(shí)際情況有待進(jìn)一步驗(yàn)證[10]。通過在中國知網(wǎng)上對(duì)“高職院校教師”和“TPACK水平”兩個(gè)主題詞進(jìn)行檢索發(fā)現(xiàn)僅有3篇，因此，現(xiàn)階段針對(duì)高職院校教師TPACK水平開展相應(yīng)的研究具有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究框架與內(nèi)容

國際績效改進(jìn)協(xié)會(huì)(簡稱ISPI)于2000年提出績效技術(shù)改進(jìn)模型（HPT）并闡述績效技術(shù)是一種包含分析、設(shè)計(jì)、實(shí)施、應(yīng)用、評(píng)價(jià)過程的系統(tǒng)化方法，目的是促進(jìn)生產(chǎn)和完成，能夠影響人類行為和成果[11]。本研究借鑒HPT模型構(gòu)建了高職院校教師TPACK水平的績效分析與發(fā)展路徑分析框架，由績效分析、影響因素分析、干預(yù)方案設(shè)計(jì)與選擇三部分組成。為進(jìn)一步深入探究我國高職院校教師TPACK發(fā)展水平以及影響因素，提出符合我國實(shí)際情況的高職院校教師TPACK水平改進(jìn)路徑，本研究確定了如下研究內(nèi)容：調(diào)查分析我國高職院校教師的TPACK及各因素水平現(xiàn)狀；探究教師TPACK各因素水平在人口學(xué)變量方面的特征與顯著差異；預(yù)測(cè)和探究高職院校教師TPACK水平的影響因素；提出改進(jìn)高職院校教師TPACK水平的相關(guān)路徑。

（二）研究方法與對(duì)象

本研究采用混合研究方法中的解釋性序列設(shè)計(jì)方案，首先使用定量分析方法對(duì)職教教師TPACK能力七個(gè)維度進(jìn)行定量調(diào)查，然后使用質(zhì)性研究方法對(duì)所獲得定量結(jié)果進(jìn)行深度挖掘，做進(jìn)一步分析與解釋。參與本次調(diào)查的男女教師比例分別為42.5%、57.5%；初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)職稱比例分別為44.6%、37%、18.4%；具有師范教育背景的教師占25.0%，本科以上學(xué)歷占92.4%；具有15年以上教齡的教師占67.3%，15年以下的占32.7%。這與信息化教學(xué)的“核心人群”面貌特征：“具有本科以上學(xué)歷，年齡在31~35歲之間，主要教授專業(yè)課，是學(xué)校的骨干教師或?qū)I(yè)帶頭人，女教師運(yùn)用信息技術(shù)的熱情往往更突出”基本一致[12]。

（三）研究工具

在定量分析階段，本研究參考施密特（Schmidt）等設(shè)計(jì)的TPACK能力測(cè)量量表，并結(jié)合對(duì)職業(yè)院校一線教師的訪談，編制了高職院校教師TPACK水平初始問卷。為保證問卷調(diào)查的信度與效度，選取10位有多年信息化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)院校教師以及3位教育技術(shù)學(xué)專家進(jìn)行試測(cè)。通過對(duì)相關(guān)教師與專家所提供的相關(guān)建議進(jìn)行分析，筆者所在研究團(tuán)隊(duì)對(duì)研究問卷題目的措辭、科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性以及可操作性等進(jìn)行修正，刪除部分不合適的內(nèi)容，添加教師與專家一致建議添加的題目，最終編制了高職院校教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查問卷。該問卷既包括教師的性別、學(xué)歷、職稱等基本信息，也包含了根據(jù)TPACK各要素所設(shè)計(jì)的具體項(xiàng)目，共28道題目，采用李克特五點(diǎn)量表形式，共對(duì)32所高職院校的387位專業(yè)教師進(jìn)行調(diào)查，最終收回有效問卷365份，有效率為94.3%。采用SPSS22.0對(duì)回收的問卷進(jìn)行信度檢驗(yàn)，整體問卷的Cronbach's Alpha值為0.895，問卷中各個(gè)維度的Cronbach's Alpha值均超過0.7，說明該問卷具有較好的內(nèi)在一致性，信度較高，調(diào)查結(jié)果可以采用。采用探索性因子分析法對(duì)問卷效度進(jìn)行檢驗(yàn)，所得KMO為.913>.900，說明有共同因素存在，Bartlett球形檢驗(yàn)的近似卡方值為4145.146，df=465，p<0.001，表明問卷各要素之間具備較高相關(guān)性，適合做因子分析并且該問卷的效度較高。

質(zhì)性研究階段的訪談提綱從教學(xué)方式、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)，訪談提綱編制完成后對(duì)4名高職院校教師進(jìn)行預(yù)訪談?；陬A(yù)訪談結(jié)果對(duì)訪談提綱進(jìn)行修改，同時(shí)邀請(qǐng)3名職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士對(duì)修訂后的訪談提綱進(jìn)行審查，選擇不同學(xué)科、不同職稱的10位高職院校教師進(jìn)行深度訪談，對(duì)定量數(shù)據(jù)分析結(jié)果進(jìn)行解釋和補(bǔ)充。

四、高職院校教師TPACK水平現(xiàn)狀與績效差距

（一）高職院校教師TPACK及各因素水平分析

由表1可知，高職院校教師TPACK各要素均值由高到低依次為：PCK>CK>PK>TPK>TCK>TK>TPACK，各要素均值處于3.5~4.2之間，總體上看，我國高職院校教師的TPACK整體及各維度均處于中等水平，具備一定的績效差距與提升空間。各要素中PCK，CK，PK的均值較高，TPK，TK，TCK相較于PCK，CK，PK這三個(gè)維度的均值較低，說明將整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)應(yīng)用到特定學(xué)科的能力較弱，而TPACK的均值最低則說明目前將技術(shù)整合到特定學(xué)科教學(xué)中是高職院校教師在TPACK水平中較為薄弱的地方。

（二）高職院校教師TPACK各要素的相關(guān)性分析

利用積差相關(guān)系數(shù)（Pearson系數(shù)）計(jì)算分析得出高職院校教師TPACK各要素之間的多層因果關(guān)系及其相關(guān)強(qiáng)度，見表2。其中，TK、PK、CK、TCK、PCK、TPACK之間存在顯著正相關(guān)，僅有TPK與TPACK的影響為負(fù)相關(guān)，即高職院校教師認(rèn)為技術(shù)與教學(xué)可以較好整合起來，但卻不能很好地整合三者。TPACK作為以學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)方法、技術(shù)三要素為核心的一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡的結(jié)構(gòu)體系，絕不是三者簡單的疊加[13]。

（三）TPACK各要素在人口學(xué)變量方面的特征與顯著差異

對(duì)TPACK各要素與性別、教齡、學(xué)歷等人口學(xué)變量之間進(jìn)行相關(guān)性分析可知，年齡、教齡變量與CK、PK、PCK水平呈現(xiàn)正相關(guān)，與TK水平呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)；性別變量僅與TCK水平相關(guān)；培訓(xùn)頻次與TK、TPK、TPCK水平呈現(xiàn)正相關(guān)；職稱變量與CK、PK、PCK水平相關(guān)；是否從師范類院校畢業(yè)與教師的TK、PCK水平相關(guān)；任教科目與TCK、TPCK水平相關(guān)；學(xué)歷變量與所有因素均不相關(guān)。為進(jìn)一步探明不同背景教師的TPACK水平是否存在差異，本研究基于人口學(xué)變量，對(duì)TPACK各維度進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)與單因素方差分析。

性別差異。不同性別的教師在TCK、PCK、CK維度存在顯著差異（Sig.值分別為0.004、0.003、0.001），其他維度性別差異并不明顯。從均值角度來看，高職院校女性教師TPACK總體水平高于男性教師，且在TCK、PCK、CK維度的均值也高于男教師。

教齡差異。不同教齡的教師在TK維度存在顯著差異（P=0.000<0.01），且差異主要存在于1~10年教齡組與20年以上教齡組之間。主要原因在于20年以上教齡組的資深教師在教學(xué)實(shí)踐過程中更加注重對(duì)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)策略的運(yùn)用，但對(duì)TK知識(shí)的應(yīng)用較少，利用信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)進(jìn)行深層次融合的能力比較欠缺。

職稱差異。不同職稱的教師在TK、CK、PK維度存在顯著差異（P值分別為0. 004、0.002、0.000，均小于0.01），且職稱越高，各要素均值越高。結(jié)合上文中相關(guān)分析，本研究認(rèn)為，與普通教育相比，職業(yè)教育主要目的在于幫助學(xué)生掌握求職所需要的技能，TK、CK、PK作為TPACK中的基本知識(shí)，能夠?yàn)門PACK的整體發(fā)展打好基礎(chǔ)。

教育技術(shù)培訓(xùn)頻次數(shù)量差異。培訓(xùn)頻次越高，高職院校教師TPACK各要素均值越高。通過多重比較分析可知：當(dāng)培訓(xùn)次數(shù)≥5 次，對(duì)TK、TPK、TCK水平有顯著差異；當(dāng)培訓(xùn)次數(shù)≤4次，在TPACK各維度不存在顯著差異。進(jìn)一步的調(diào)查分析得知，72.5%的高職院校教師每年僅參與一次教育技術(shù)培訓(xùn)，側(cè)面反映了當(dāng)前眾多職業(yè)院校并未建立日常化的信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)機(jī)制。教師的TPACK知識(shí)結(jié)構(gòu)作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、有序的發(fā)展結(jié)構(gòu)，脫離實(shí)際教學(xué)情境的培訓(xùn)對(duì)教師的TPACK水平提升意義不大，教師很難有效地將所學(xué)習(xí)的技術(shù)應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)教學(xué)中[14]。

任教科目的差異。多重比較結(jié)果表明：不同任教學(xué)科的教師在TK、TPK、PCK維度存在顯著差異；文科與理科在TCK維度呈現(xiàn)顯著差異，理科和工科、工科和文科之間差異不顯著。工科的TK水平最高，文科的TK水平最低。

（四）TPACK發(fā)展影響因素的回歸分析

為進(jìn)一步預(yù)測(cè)和探究高職院校教師TPACK水平的影響因素，本研究嘗試采用回歸分析法構(gòu)建高職院校教師TPACK預(yù)測(cè)模型，將TPACK設(shè)定為因變量，將TPACK結(jié)構(gòu)中其他六個(gè)因子設(shè)為自變量，得出預(yù)測(cè)模型見表3。TK、TPK、PCK、TCK均進(jìn)入回歸模型，共可以解釋TPACK水平變化的48.4%。其中，TPK對(duì)TPACK發(fā)展的貢獻(xiàn)率最高，達(dá)到了31%；PCK、TCK的貢獻(xiàn)率分別為10%、6.6%；此外，TK對(duì)TPACK發(fā)展的貢獻(xiàn)率僅為0.8%。由此可知，高職院校教師TPK的提升對(duì)發(fā)展其TPACK水平最為關(guān)鍵，PCK與TCK對(duì)TPACK具有較大的影響效應(yīng)，主要原因在于TPK、PCK與TCK三個(gè)多維度知識(shí)的培養(yǎng)始終貫穿于教師知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)過程中，三者一直以來都是影響技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合的關(guān)鍵核心[15]。而TK對(duì)于TPACK的貢獻(xiàn)最小，充分說明了TK作為TPACK知識(shí)結(jié)構(gòu)中最為基礎(chǔ)并且最具變化的因素，對(duì)形成TPACK框架具有不可或缺的作用。當(dāng)前，高職院校教師的TK水平較為欠缺，只有將技術(shù)融入到實(shí)踐教學(xué)情境中，結(jié)合PK與CK共同發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的“技術(shù)轉(zhuǎn)化”[16]。

注：a.預(yù)測(cè)變量：TPK。b.預(yù)測(cè)變量：TPK，PCK。c.預(yù)測(cè)變量：TPK、PCK、TCK。d.預(yù)測(cè)變量：TPK、PCK、TCK、TK。e.因變量：TPACK。

（五）訪談結(jié)果分析

通過訪談發(fā)現(xiàn)，在技術(shù)知識(shí)（TK）層面，教師基本可以在教學(xué)過程中選擇合適的技術(shù)，最常用的為多媒體課件，也有教師嘗試使用MOOC和云筆記等技術(shù)，但有教師表示僅將教育技術(shù)作為教學(xué)的輔助手段，對(duì)于一些復(fù)雜的技術(shù)缺乏相關(guān)的培訓(xùn)指導(dǎo)；在教學(xué)法知識(shí)（PK）層面，教師基本能夠根據(jù)所教授的學(xué)科性質(zhì)選擇合適的教學(xué)方法，但最主要的仍為傳統(tǒng)的講授法。從教學(xué)方法獲得的途徑來看，多數(shù)從學(xué)生時(shí)代的知識(shí)積累以及入職后的課堂觀摩獲得，其中也有教師提出缺乏相應(yīng)的培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；在學(xué)科知識(shí)（CK）層面，教師所具備的學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)較為完備，但對(duì)于擴(kuò)展性知識(shí)缺乏學(xué)習(xí)，年齡偏大的教師更傾向于直接從教材中獲取知識(shí)；在整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（TCK）層面，采用多媒體呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)成為當(dāng)前課堂教學(xué)的趨勢(shì)，部分教師還會(huì)通過自己制作微視頻的形式為學(xué)生提供便利的學(xué)習(xí)條件，也有教師提出缺乏與企業(yè)需求相對(duì)應(yīng)的實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)資源，希望建立與企業(yè)合作的教學(xué)模式以及為學(xué)生提供虛擬工作職場(chǎng)，期待能通過各種技術(shù)方式來充實(shí)教學(xué)內(nèi)容，使課堂更加生動(dòng)有趣；在整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）層面，教師希望借助大數(shù)據(jù)等技術(shù)手段完善課程考核中的形成性評(píng)價(jià)，側(cè)重學(xué)生平時(shí)的課堂表現(xiàn)，而不再是簡單地采用量表等工具，從中能發(fā)現(xiàn)教師的TPK水平整體較低；在學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）層面，合作學(xué)習(xí)與任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是當(dāng)前教師運(yùn)用較多的教學(xué)方法，教師希望學(xué)生能將自己的學(xué)習(xí)感受及時(shí)反饋給教師，便于及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法；在整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）層面，教師認(rèn)為對(duì)于影響技術(shù)與課程融合的因素主要在于學(xué)校信息化發(fā)展程度、教師自身能力以及技術(shù)本身的發(fā)展，希望學(xué)校層面能提供持續(xù)性的支持服務(wù)，為教師創(chuàng)設(shè)一種有利于TPACK水平持續(xù)發(fā)展的保障機(jī)制。

五、高職院校教師TPACK水平的改進(jìn)路徑

（一）從“技術(shù)中心”到“技術(shù)設(shè)計(jì)”，構(gòu)建真實(shí)學(xué)科教學(xué)情境

長期以來，高職院校教師TPACK的發(fā)展受以技術(shù)應(yīng)用為導(dǎo)向的“技術(shù)中心”整合觀的影響。“技術(shù)中心”整合觀片面強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)，卻使信息技術(shù)始終處于教育領(lǐng)域的邊緣位置，對(duì)于學(xué)習(xí)者在具體學(xué)科中的學(xué)習(xí)需求缺乏關(guān)注[17]。TPACK作為一種策略性的思維方式，存在于具體的、真實(shí)世界的課堂情境中，發(fā)展教師TPACK水平的目的在于實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的深度融合，就是嘗試將新的技術(shù)應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)情境[18]。情境因素在對(duì)教師意義建構(gòu)與知識(shí)分享學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的同時(shí)，對(duì)教師知識(shí)的學(xué)習(xí)與情景化生成也具有重要影響。因此，高職院校教師TPACK培養(yǎng)需要強(qiáng)調(diào)情境的創(chuàng)新性與靈活性，將大數(shù)據(jù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、人工智能等技術(shù)應(yīng)用于具體學(xué)科教學(xué)情境中，為教師創(chuàng)建一個(gè)密切聯(lián)系實(shí)際的情境認(rèn)知環(huán)境，便于教師尋找自身教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)問題，在解決教學(xué)問題的過程中自然而然地運(yùn)用技術(shù)，進(jìn)而幫助教師形成對(duì)技術(shù)靈活的、情境化的理解和認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)技術(shù)、教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)間不斷地協(xié)調(diào)與發(fā)展。

（二）從“他組織”到“自組織”，構(gòu)建技術(shù)支持的職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體

傳統(tǒng)的高職院校教師信息技術(shù)培訓(xùn)項(xiàng)目中，教師一直作為被動(dòng)的知識(shí)接受者，缺乏對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐需求、原有經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)特點(diǎn)的關(guān)注[19]。究其根本在于高職院校教師的信息技術(shù)培訓(xùn)多集中于“全科”培訓(xùn)，且多以專家講座的形式開展，并不能深入到與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合的層面去。有效的學(xué)習(xí)方式往往是基于自身知識(shí)需求驅(qū)動(dòng)的，針對(duì)自身實(shí)踐中的困惑與問題，開展有針對(duì)性的學(xué)習(xí)探索。因此，需要改變以往的高職院校教師信息技術(shù)培訓(xùn)思路與模式，充分利用信息技術(shù)大環(huán)境，搭建教師協(xié)同實(shí)踐共同體研訓(xùn)平臺(tái)，運(yùn)用TPACK測(cè)評(píng)系統(tǒng)，從教學(xué)設(shè)計(jì)與教案撰寫能力、信息技術(shù)與課程整合能力、教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)能力等方面對(duì)教師教學(xué)中的技術(shù)應(yīng)用能力進(jìn)行評(píng)估，幫助教師全面客觀地認(rèn)識(shí)自身TPACK水平，進(jìn)一步利用各類技術(shù)工具、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源等構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)生態(tài)系統(tǒng)，開展可持續(xù)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流與知識(shí)分享，產(chǎn)生“共生效應(yīng)”，從強(qiáng)調(diào)外部干預(yù)轉(zhuǎn)向注重教師自身知識(shí)建構(gòu)，構(gòu)建技術(shù)支持的職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體。

（三）從“知識(shí)構(gòu)成”到“知識(shí)生成”，建立在信息化教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上的反思性實(shí)踐

教師作為教育改革的先行者，其專業(yè)素質(zhì)能力的提升是保證教育質(zhì)量的核心[20]。然而教師能力發(fā)展的本質(zhì)是教師的自主發(fā)展，高職院校教師的TPACK能力提升是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)過程，注重在職業(yè)實(shí)踐—教學(xué)過程中分析和歸納技術(shù)知識(shí)應(yīng)用的教學(xué)能力，在獲取—反思—內(nèi)化—實(shí)踐的過程中利用哲學(xué)工具—反思性思維升華為實(shí)踐智慧。由此看來，實(shí)現(xiàn)教師TPACK能力發(fā)展的關(guān)鍵策略與途徑便落腳在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，開展技術(shù)豐富環(huán)境下的反思性實(shí)踐。如借助多媒體技術(shù)全程記錄教師信息化教學(xué)的實(shí)踐過程，為教師自身以及其他教師提供清晰的材料；利用社交平臺(tái)為教師群體提供互動(dòng)交流的載體；借助弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)等分析工具為教師提供精準(zhǔn)、客觀地診斷性分析結(jié)果，在提升教師信息化教學(xué)反思性實(shí)踐效率與質(zhì)量的基礎(chǔ)上，形成一種合作的、分享的組織文化，實(shí)現(xiàn)教師TPACK專業(yè)發(fā)展。

（四）從“單一主體”到“多元參與”，建立高職院校教師 TPACK 水平發(fā)展的有效保障機(jī)制

高職院校教師TPACK水平的發(fā)展需要學(xué)校層面建立有效的激勵(lì)考評(píng)機(jī)制與持續(xù)性教師支持服務(wù)體系作為保障。如定期開展校級(jí)信息化教學(xué)大賽，成立專業(yè)的教育培訓(xùn)服務(wù)機(jī)構(gòu)，建立和制定面向教師信息技術(shù)應(yīng)用的政策，保證每一個(gè)高職院校教師開展信息化教學(xué)的積極性與創(chuàng)造性，采取與專業(yè)虛擬仿真企業(yè)合作的模式，營造具備虛擬仿真實(shí)訓(xùn)教學(xué)資源的虛擬工作職場(chǎng)，建立“教師個(gè)人空間—工作坊—研修社區(qū)”一體化的數(shù)字研修體系，實(shí)現(xiàn)教師信息化教學(xué)應(yīng)用的常態(tài)化，從學(xué)校層面為教師創(chuàng)設(shè)一種有利于TPACK水平持續(xù)發(fā)展的保障機(jī)制。

參 考 文 獻(xiàn)

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