◎ 宋旭靜

舒爾曼（Lee Shulman）提出教師知識(shí)結(jié)構(gòu)包括學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)。國(guó)際上針對(duì)學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究已相當(dāng)豐富，如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）開(kāi)展的TALIS項(xiàng)目和NTPS（The National Teacher and Principal Survey）項(xiàng)目。反之，針對(duì)一般教學(xué)知識(shí)的研究，相對(duì)甚少。OECD于2016年實(shí)施了“為促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的創(chuàng)新教學(xué)教師知識(shí)調(diào)查”試點(diǎn)研究項(xiàng)目（the Innovative Teaching for Effective Learning Teacher Knowledge Survey Pilot Study，以下簡(jiǎn)稱(chēng)ITEL TKS），將一般教學(xué)知識(shí)作為核心內(nèi)容進(jìn)行調(diào)查。基于此次研究結(jié)果，發(fā)布了《理解教師教學(xué)知識(shí)跨國(guó)試點(diǎn)研究報(bào)告》（Understanding Teachers’ Pedagogical Knowledge：Report On An International Pilot Study）。該研究為在國(guó)際視野下測(cè)評(píng)教師知識(shí)發(fā)展提供了重要參考。

一、ITEL TKS 測(cè)評(píng)框架

OECD教育研究與創(chuàng)新中心理事會(huì)在大量的理論和概念研究基礎(chǔ)上，組織了一批專(zhuān)家隊(duì)伍，根據(jù)五個(gè)國(guó)家的教師職前教育和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的整體情況，確定了此次對(duì)教師教學(xué)知識(shí)測(cè)評(píng)的框架和具體指標(biāo)。

（一）ITEL TKS 簡(jiǎn)介

教學(xué)知識(shí)（pedagogical knowledge）是教師質(zhì)量提升中一個(gè)重要的成分。它指的是教師為促進(jìn)有效教學(xué)和為所有學(xué)生營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍所具備的知識(shí)［1］。了解教師目前的知識(shí)庫(kù)水平非常必要，有助于判斷教師的知識(shí)庫(kù)是否需要更新，以及要進(jìn)行多大程度的更新才能滿(mǎn)足21世紀(jì)社會(huì)的需求。教師的專(zhuān)業(yè)能力包括教和學(xué)兩大方面，兩者之間有著持續(xù)和動(dòng)態(tài)的相互作用關(guān)系。由于ITEL TKS只在五個(gè)國(guó)家進(jìn)行試點(diǎn)調(diào)查，樣本數(shù)目有限，想要透析其復(fù)雜性有很大的難度，為此，此次試點(diǎn)研究主要關(guān)注教師教學(xué)知識(shí)的特征，同時(shí)也調(diào)查了教師教育中的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)（教育實(shí)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展）、動(dòng)機(jī)因素以及選擇該行業(yè)的誘因等。

（二）ITEL TKS研究?jī)?nèi)容

1. 教師一般教學(xué)知識(shí)

如前所述，此次的教師教學(xué)知識(shí)調(diào)查將一般教學(xué)知識(shí)列為主要調(diào)查內(nèi)容。為便于研究，將其定義為獨(dú)立于學(xué)科之外的為了促進(jìn)有效教學(xué)和為所有學(xué)生營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍的專(zhuān)門(mén)知識(shí)［1］。ITEL TKS通過(guò)三個(gè)維度來(lái)測(cè)評(píng)教師的一般教學(xué)知識(shí)，每個(gè)維度又細(xì)分出兩個(gè)子維度。

2. 教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)

教師是否擁有高質(zhì)量的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)不僅影響到他們學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)知識(shí)的形成，對(duì)他們從教的信念和情感動(dòng)機(jī)素養(yǎng)也有極大的影響。職前教育階段只是教師終身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的第一步。長(zhǎng)期的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要教師開(kāi)展定期的反思和不斷擴(kuò)大知識(shí)庫(kù)。除了正式的課程學(xué)習(xí)外，增加教師在非正式和非正規(guī)學(xué)習(xí)背景下的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)極為重要。ITEL TKS從六個(gè)維度分別研究了職前教師、在職教師及教師教育工作者在他們教育發(fā)展階段中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的質(zhì)量。

3. 教師動(dòng)機(jī)和教師情感素養(yǎng)

動(dòng)機(jī)被定義為由一種目標(biāo)或?qū)ο笏ぐl(fā)和維持的個(gè)體活動(dòng)的內(nèi)在心理過(guò)程［1］。教師動(dòng)機(jī)和教師情感被認(rèn)為是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的一部分，包括職業(yè)選擇動(dòng)機(jī)、成就動(dòng)機(jī)、目標(biāo)定位和從教信念等。ITEL TKS從六個(gè)維度來(lái)研究教師的動(dòng)機(jī)和情感。

上述三個(gè)方面的內(nèi)容具體見(jiàn)圖1。

圖1 ITEL TKS三級(jí)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系

（三）測(cè)評(píng)研究可行性分析

ITEL TKS的具體測(cè)評(píng)項(xiàng)目都經(jīng)過(guò)了嚴(yán)格的驗(yàn)證程序，如“一般教學(xué)知識(shí)”的部分測(cè)評(píng)項(xiàng)目選自現(xiàn)有的評(píng)價(jià)工具TEDS-M ，“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”的部分測(cè)評(píng)項(xiàng)目來(lái)自TEDS-M和EMW-study 。選用這些項(xiàng)目的益處在于它們已在跨國(guó)情境下被充分驗(yàn)證過(guò)。其他一些具體項(xiàng)目來(lái)源于OECD秘書(shū)處和一些國(guó)際專(zhuān)家對(duì)教與學(xué)理論證據(jù)的分析和檢驗(yàn)。同時(shí)，為了避免因各國(guó)文化的不同而讓被試者產(chǎn)生理解上的偏差，大部分的測(cè)評(píng)項(xiàng)目包括新創(chuàng)項(xiàng)目都附帶簡(jiǎn)單的描述或者舉例說(shuō)明。

（四）創(chuàng)新點(diǎn)

如前所述，為了使教師教育指標(biāo)體系更加科學(xué)，OECD積極開(kāi)展旨在研究世界各國(guó)各級(jí)各類(lèi)教育實(shí)際狀況的跨國(guó)調(diào)查，目前較為成熟的有PISA、TALIS、NTPS和AHELO（Assessment of Higher Education Learning Outcomes）等項(xiàng)目。這四個(gè)項(xiàng)目都涉及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的調(diào)查，雖各有側(cè)重，但都在很大程度上揭示了教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平現(xiàn)狀。ITEL TKS在這四個(gè)項(xiàng)目的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步，對(duì)職前教師和教師教育工作者的教學(xué)知識(shí)庫(kù)也分別進(jìn)行了測(cè)試。不僅如此，還對(duì)教師教育計(jì)劃負(fù)責(zé)人進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式訪談。這樣一來(lái)，更便于研究教師整個(gè)職業(yè)發(fā)展過(guò)程中教學(xué)知識(shí)的變化，促進(jìn)教師教育政策的改進(jìn)，真正落實(shí)職前教育、入職教育和在職教育的一體化。

二、ITEL TKS實(shí)施過(guò)程

（一）調(diào)查目的

ITEL TKS試點(diǎn)研究的總體目的在于檢測(cè)教師知識(shí)庫(kù)的優(yōu)勢(shì)和不足，以此來(lái)更好地理解教師教學(xué)知識(shí)的特征和本質(zhì)，了解教師如何在一個(gè)廣泛的背景下構(gòu)建他們的知識(shí)庫(kù)，并甄別這個(gè)知識(shí)庫(kù)如何發(fā)展及變化，以幫助各國(guó)在職前教師教育、在職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面更好地制定政策，為吸引和留住高質(zhì)量的教師人才隊(duì)伍提供幫助。2018年以來(lái)，OECD在更多國(guó)家和地區(qū)，包括中國(guó)開(kāi)展國(guó)家代表樣本的完整研究，以協(xié)助政策制定者提高教師質(zhì)量。圖2為OECD開(kāi)展教師教學(xué)知識(shí)調(diào)查的后續(xù)計(jì)劃。

圖2 教師教學(xué)知識(shí)調(diào)查后續(xù)計(jì)劃

（二）研究對(duì)象選擇

ITEL TKS調(diào)查了五個(gè)國(guó)家（愛(ài)沙尼亞、希臘、匈牙利、以色列和斯洛伐克共和國(guó)）的943名在職教師、644名職前教師和361名教師教育工作者。為了保證不同國(guó)家樣本的可比性，該研究對(duì)三類(lèi)被試對(duì)象分別設(shè)定了標(biāo)準(zhǔn)，如，職前教師須是職前教育最后一年，且以數(shù)學(xué)、科學(xué)或者母語(yǔ)教學(xué)為專(zhuān)業(yè)的教師；在職教師必須是具備5至15年工作經(jīng)驗(yàn)的數(shù)學(xué)、科學(xué)或母語(yǔ)教師。同時(shí)，研究還要求職前教師與教師教育工作者畢業(yè)于同一個(gè)院校。此外，在職教師必須為公立學(xué)校的教師。

（三）調(diào)查方法

2016年4月至6月，ITEL TKS項(xiàng)目組通過(guò)FluidSurvey調(diào)查平臺(tái)對(duì)被試者教學(xué)知識(shí)進(jìn)行測(cè)評(píng)，將被試者的IP地址與數(shù)據(jù)庫(kù)解耦來(lái)保證數(shù)據(jù)的機(jī)密性。各個(gè)國(guó)家將評(píng)估項(xiàng)目翻譯成本國(guó)語(yǔ)言，并交由第三方機(jī)構(gòu)檢測(cè)以保證與英語(yǔ)主版本的同等性。為了使參與國(guó)家或地區(qū)的教師教育環(huán)境情境化，通過(guò)線上問(wèn)卷同時(shí)收集了被試國(guó)家9所高校的數(shù)據(jù)（愛(ài)沙尼亞2所，匈牙利2所，以色列2所，斯洛伐克3所）。在完成線上問(wèn)卷后，對(duì)每所高校的教師教育計(jì)劃負(fù)責(zé)人進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。與希臘專(zhuān)家就該國(guó)的教師教育制度進(jìn)行了一次額外訪談。最終，有超過(guò)60%的受訪者接受了最后的評(píng)估，約50%完成了評(píng)估部分。職前教師的完成率最高，達(dá)到62%。但是，在提交評(píng)估時(shí)，受訪者可能并未完成所有問(wèn)題。因此，分析數(shù)據(jù)時(shí)，缺失的數(shù)據(jù)被視為缺失，不再增補(bǔ)。四類(lèi)線上問(wèn)卷詳見(jiàn)報(bào)告附錄第三部分。

三、ITEL TKS發(fā)現(xiàn)及建議

（一）研究發(fā)現(xiàn)與討論

在此次試點(diǎn)研究調(diào)查中，教師一般教學(xué)知識(shí)通過(guò)三個(gè)維度進(jìn)行測(cè)評(píng)：教學(xué)知識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)和評(píng)估，其又下分為六個(gè)子維度，如前文圖1所示。本調(diào)查發(fā)現(xiàn)三類(lèi)被試對(duì)象在這三大維度表現(xiàn)優(yōu)秀但存在明顯差異?？傮w來(lái)說(shuō)，被試者在評(píng)估維度和教學(xué)過(guò)程維度表現(xiàn)相對(duì)突出，在學(xué)習(xí)過(guò)程上相對(duì)較弱，如圖3所示。這樣的結(jié)果是意料之外的，畢竟大多數(shù)國(guó)家的教師教育項(xiàng)目都涵蓋了如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的相關(guān)理論。

圖3 三類(lèi)被試對(duì)象關(guān)于一般教學(xué)知識(shí)測(cè)評(píng)表現(xiàn)

從子維度層面來(lái)看，職前教師和在職教師在數(shù)據(jù)使用和研究能力上的表現(xiàn)最為突出。這部分測(cè)評(píng)教師對(duì)統(tǒng)計(jì)概念的掌握程度以及解釋和應(yīng)用研究證據(jù)的能力。部分原因是被試者多來(lái)自數(shù)學(xué)（職前21%，在職25%）和科學(xué)（職前23%，在職33%）教學(xué)專(zhuān)業(yè)，母語(yǔ)（職前23%，在職19%）教學(xué)專(zhuān)業(yè)的教師數(shù)目少。教師教育工作者在教師情感和動(dòng)機(jī)維度上表現(xiàn)最為突出，且明顯優(yōu)于職前教師和在職教師在這方面的表現(xiàn)。這反映了高校教師教育工作者對(duì)教師情感和動(dòng)機(jī)對(duì)教學(xué)效果的影響有更深刻的認(rèn)識(shí)，也因此建立了更體系化的知識(shí)庫(kù)。但是，教師教育工作者在數(shù)據(jù)使用和研究能力上表現(xiàn)相對(duì)較弱。只有19%的教師教育工作者稱(chēng)他們?cè)趯?duì)職前教師的培訓(xùn)中會(huì)涉及教學(xué)研究方法的傳授。如果后續(xù)加入國(guó)家代表樣本的完整研究也有同樣的發(fā)現(xiàn)，這將對(duì)改進(jìn)教師政策的制定和教師教育標(biāo)準(zhǔn)大有裨益。

（二）對(duì)后續(xù)研究建議

ITEL TKS表明了在跨國(guó)情境下研究教師的教學(xué)知識(shí)是可行的，但是要為國(guó)際視野下的教師教學(xué)知識(shí)測(cè)評(píng)提供普遍規(guī)范，在開(kāi)展完整研究時(shí)，還有許多需要改進(jìn)的地方。鑒于我國(guó)目前正在根據(jù)中國(guó)的教育大環(huán)境與OECD的ITEL項(xiàng)目組進(jìn)行密切溝通，制訂后續(xù)測(cè)評(píng)框架，以下研究建議就非常重要。

1. 完善具體指標(biāo)

盡管測(cè)評(píng)框架的具體項(xiàng)目都經(jīng)過(guò)了嚴(yán)格的驗(yàn)證，但是子維度的細(xì)分還存在一些爭(zhēng)議。例如部分學(xué)者對(duì)評(píng)估維度的子維度劃分提出了異議。一些學(xué)者認(rèn)為數(shù)據(jù)使用和研究能力可以單獨(dú)構(gòu)成一個(gè)維度，而另一些學(xué)者質(zhì)疑這兩個(gè)細(xì)分的子維度是否能準(zhǔn)確反映教師的評(píng)估能力。這就需要各國(guó)專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)對(duì)具體測(cè)評(píng)指標(biāo)的制訂再進(jìn)行完善。

2. 增加測(cè)評(píng)內(nèi)容

此次的試點(diǎn)研究?jī)H將一般教學(xué)知識(shí)作為核心內(nèi)容。之后的完整研究，還將納入學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)容，以便探究?jī)烧咧g的關(guān)系。這樣一來(lái)，可以發(fā)揮ITEL TKS項(xiàng)目與其他關(guān)注特定學(xué)科領(lǐng)域的大規(guī)模項(xiàng)目之間的協(xié)同作用。

3. 改進(jìn)問(wèn)卷設(shè)計(jì)

首先，要明確將新教師作為一個(gè)群體進(jìn)行調(diào)查。新教師的教學(xué)知識(shí)在國(guó)際上一向備受關(guān)注。在此次的ITEL TKS試點(diǎn)調(diào)查中，當(dāng)參與國(guó)的職前教師條件達(dá)不到項(xiàng)目要求時(shí)（如匈牙利），新教師作為候補(bǔ)參與了此次調(diào)查。后續(xù)的完整調(diào)查建議將新教師群體作為一個(gè)特定的抽樣組進(jìn)行調(diào)查。其次，問(wèn)卷要明確反映職前教師從教意愿。早些研究發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生進(jìn)行教師教育培訓(xùn)并非有意從事教學(xué)工作，而只是將教育相關(guān)學(xué)位看作是打開(kāi)更多就業(yè)機(jī)會(huì)的大門(mén)。［2］因此，明確職前教師是否有意從事教學(xué)工作是至關(guān)重要的，這將直接影響到他們?cè)趶慕虅?dòng)機(jī)特別是社會(huì)職業(yè)價(jià)值和內(nèi)在動(dòng)力方面的表現(xiàn)。最后，問(wèn)卷繼續(xù)使用7級(jí)李克特量表（7-point Likert scale）。TALIS采用的是4級(jí)李克特量表來(lái)測(cè)評(píng)教師自我效能感，而ITEL TKS使用的是7級(jí)李克特量表，比起4級(jí)李克特量表，實(shí)證數(shù)據(jù)區(qū)分度更高。

四、ITEL TKS對(duì)我國(guó)的啟示

OECD組織的國(guó)際教育調(diào)查向來(lái)受到世界各國(guó)的廣泛關(guān)注，如PISA和TALIS項(xiàng)目。ITEL TKS給我們帶來(lái)新的跨國(guó)測(cè)評(píng)的議題，也同樣值得我國(guó)教育界人士的重點(diǎn)關(guān)注。

（一）提供課堂管理方面的培訓(xùn)

ITEL TKS結(jié)果表明在職教師比職前教師對(duì)課堂管理的各個(gè)方面都更加自信。對(duì)管理課堂感到自信是在其他教學(xué)實(shí)踐成效之前，教師必須擁有的一個(gè)關(guān)鍵要素。當(dāng)前我國(guó)教師教育課程設(shè)置上重教學(xué)技能訓(xùn)練而輕課堂管理方法的學(xué)習(xí)。為此，需要在職前教育體系中，增加課堂管理必修模塊，這樣一來(lái)，不僅能夠豐富專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也能提高他們未來(lái)的自信和幸福感。

（二）加強(qiáng)“元認(rèn)知學(xué)習(xí)與發(fā)展”專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)

ITEL TKS結(jié)果顯示三類(lèi)被試對(duì)象在學(xué)習(xí)與發(fā)展維度均存在欠缺，這會(huì)使得教師難以選擇合適的教學(xué)方式來(lái)處理異質(zhì)性班級(jí)。波斯納提出了一個(gè)著名的公式：教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。教師對(duì)教學(xué)的有意識(shí)的反思過(guò)程，同時(shí)也就是教師以一定的教學(xué)元認(rèn)知知識(shí)作為理論基礎(chǔ)，對(duì)自身的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行認(rèn)知檢測(cè)和控制的過(guò)程［3］。他山之石，可以攻玉。我國(guó)的教師教育培訓(xùn)應(yīng)該多滲透此類(lèi)知識(shí)的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)教師審辯性思維和元認(rèn)知能力。

（三）進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)

ITEL TKS調(diào)查發(fā)現(xiàn)被試者在評(píng)估與診斷程序維度上表現(xiàn)突出，尤其是匈牙利和希臘的教師。而反思我國(guó)教師，他們?cè)趥湔n時(shí)的關(guān)注點(diǎn)集中在備課標(biāo)、備學(xué)情、備教學(xué)過(guò)程上，忽視了備評(píng)價(jià)。而在特定的課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師的教、學(xué)生的學(xué)以及對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)該具有目標(biāo)的一致性。［4］為此，對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，讓他們對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的理論知識(shí)有更清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)如何組織教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)有更明確的計(jì)劃與目的，使評(píng)價(jià)最大限度地作用于教學(xué)，就顯得非常迫切。