樊子 牛王華

[摘? ?要] 教育技術(shù)學(xué)中存在著“抽象的人”的人性觀，這種人性觀遮蔽了教育技術(shù)實踐中的“具體的人”。文章從實踐思維方式出發(fā)，嘗試超越理論哲學(xué)的理論思維方式下的教育技術(shù)學(xué)人性觀，凸顯面向現(xiàn)實生活世界的實踐思維方式中的教育技術(shù)學(xué)人性觀。文章將教育技術(shù)學(xué)的人性觀建立于實踐哲學(xué)的基礎(chǔ)之上，從而實現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)對人的理解由“抽象的人”向“具體的人”的轉(zhuǎn)變。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)學(xué); 人性觀; 抽象的人; 具體的人; 實踐思維方式

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

“一切科學(xué)對于人性總是或多或少地有些關(guān)系，任何學(xué)科不論似乎與人性離得多遠，它們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性?！盵1]教育學(xué)是“成人”之學(xué)，技術(shù)學(xué)是“為人”之道，教育技術(shù)學(xué)自然地傳承著兩者的衣缽，既要“為人”，也要“成人”，是一門研究利用技術(shù)契合教育教學(xué)，圍繞“教育—人—技術(shù)”進行理論探索、實踐應(yīng)用和價值追求的綜合性學(xué)科，其核心要素是“人”。在教育技術(shù)學(xué)中，長期以來對“人”的認識與理解，更多的是從理論思維方式的視角出發(fā)，表現(xiàn)出一種“抽象的人”的人性觀，形成了教育技術(shù)領(lǐng)域中“抽象的人”的實體化，對教育技術(shù)實踐中“具體的人”造成了遮蔽。怎樣看待人，就會有怎樣的教育技術(shù)學(xué)人性觀，就會有怎樣的教育技術(shù)觀，也就會有怎樣的教育技術(shù)理論與實踐。所以，有必要對教育技術(shù)學(xué)的人性觀進行探索式研究。

二、顯現(xiàn)——教育技術(shù)學(xué)中“抽象的人”的人性觀

教育技術(shù)學(xué)中“抽象的人”的人性觀，具體表現(xiàn)于教育技術(shù)學(xué)中存在著不同的教育技術(shù)觀。李康認為，教育技術(shù)領(lǐng)域存在著科學(xué)主義與人本主義的不同哲學(xué)觀與價值取向[2-3];這兩種不同的教育技術(shù)觀與價值取向的分離帶來的后果是，產(chǎn)生了教育技術(shù)發(fā)展的“周期性”問題[3]。顏士剛也從教育技術(shù)哲學(xué)的實踐論角度指出：火爆與落寞同在[4]。

這種長期存在的科學(xué)主義與人本主義的教育技術(shù)觀的對峙與交織，實質(zhì)上是教育技術(shù)學(xué)的不同人性觀在教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)。教育技術(shù)的科學(xué)主義哲學(xué)觀，可以認為是“理性人”的人性觀，這種人性觀以人的自然屬性為根本，把人生命中的自在的自然生命、事實生命當作人生命的根基;教育技術(shù)的人本主義哲學(xué)觀，可以認為是“非理性人”的人性觀，這種人性觀以人的超自然屬性為根本，把人生命中自為的超自然生命、價值生命當作人生命的根基，由于兩者都是從理論思維方式出發(fā)對“人”進行理解，從而得到的都是抽象的人性觀，最終科學(xué)主義導(dǎo)致了人的“物化”，人本主義導(dǎo)致了人的“神化”，致使教育技術(shù)實踐中“具體的人”失落了。因此，有必要從“人”的實踐活動及其生發(fā)的“人”的雙重生命的角度，對教育技術(shù)領(lǐng)域中的科學(xué)主義與人本主義進行再認識，在承認“抽象的人”的有限合理性的前提下，凸顯教育技術(shù)實踐中“具體的人”的生成。

三、限度——理論思維方式下教育技術(shù)學(xué)

“抽象的人”的人性觀

要對教育技術(shù)中的科學(xué)主義與人本主義所代表不同人性觀進行探討，就有必要追根溯源，考察哲學(xué)、教育學(xué)、技術(shù)學(xué)中的科學(xué)主義與人本主義所代表的不同人性觀，以及與教育技術(shù)學(xué)人性觀之關(guān)系。其中以科學(xué)主義為代表的人性觀導(dǎo)致了人的“物化”，以人本主義為代表的人性觀導(dǎo)致了人的“神化”。

（一）哲學(xué)、教育學(xué)、技術(shù)學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的科學(xué)主義與人的物化

首先，哲學(xué)中的科學(xué)主義導(dǎo)致了人的物化。高清海先生指出，近代哲學(xué)為了完成上帝的現(xiàn)實化和人化，采取了兩條看似截然相反，其實是殊途同歸的道路。一是把上帝自然化，二是把上帝人本化。上帝自然化的道路，實質(zhì)就是把上帝歸結(jié)為自然性，又把自然性歸結(jié)為人性的道路[5]。在上帝自然化的過程中，科學(xué)起著推波助瀾的作用，人們通過理性發(fā)現(xiàn)了一幅全新的自然圖景，從而建立起了一個科學(xué)世界。但代表著“邏格斯”精神的理性并不滿足于此，“理性的自然傾向”使其跨出自身的邊界并以科學(xué)為圭臬，將整個世界最終還原于科學(xué)所發(fā)現(xiàn)的自然性之中，形成了自給自足的自然實體，這就成了科學(xué)主義。在科學(xué)主義的視野中，世界是一臺“機器”，人也是一臺“機器”，其人性觀是一種以自然性為根基的理性人的人性觀。人來源于自然，具有自然屬性，人的自然屬性代表著人具有自在性、客觀性和普遍性的內(nèi)在規(guī)定，從而形成人的自然生命?？茖W(xué)主義的理性人的人性觀，只是顯現(xiàn)了人性的屬性之一——自然屬性，而單一屬性是可以作為某物的本質(zhì)，卻不能充當人的本質(zhì)?？茖W(xué)主義的“理性”人性觀，實質(zhì)是把人實體化為單一的自然存在物，人的“物化”就不可避免。

其次，教育學(xué)中的科學(xué)主義導(dǎo)致了人的物化。杜時忠指出，兩種教育（指科學(xué)教育與人文教育）在理論上，已經(jīng)形成了兩種截然不同的教育學(xué)，即科學(xué)主義教育學(xué)與人本主義教育學(xué)。科學(xué)主義教育學(xué)以自然科學(xué)方法論為指導(dǎo)，形成其教育觀[6]?？茖W(xué)主義的教育觀，在教育領(lǐng)域中的表現(xiàn)就是以科學(xué)的觀察、實驗為學(xué)科的主要研究方法，以客觀的科學(xué)知識為主要傳授內(nèi)容，以整體劃一的教育教學(xué)模式為手段，以追求社會化的高效率為目標，這種教育觀所反映的是一種以人的自然屬性為根基的理性人的教育人性觀。科學(xué)主義教育所培養(yǎng)出來的理性人，在認識與改造自然界、發(fā)展社會生產(chǎn)力、推進科技進步等方面，有著巨大的作用。但科學(xué)主義教育觀并沒有認識到自身適合于客觀世界的界限，從而并不“理性”地跨界到了人與社會、人與自我的超自然性的精神世界、價值世界，以人的自然性去覆蓋人的超自然性，以人的理性去遮蔽人的非理性，最終是以人的自然屬性去充當人的本質(zhì)，人也就失去了主體性，淪為了受動的“物”。

再次，技術(shù)學(xué)中工程的技術(shù)哲學(xué)導(dǎo)致了人的物化。盛國榮認為，在西方技術(shù)哲學(xué)的觀念中出現(xiàn)了兩種既對立又互補的傾向，并成為技術(shù)哲學(xué)研究的兩種傳統(tǒng)——工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)和人文主義的技術(shù)哲學(xué)[7];工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)始于分析技術(shù)本身的本質(zhì)，它致力于發(fā)現(xiàn)人類事物中到處體現(xiàn)出來的自然，從根本上來說是把人在人世間的技術(shù)活動方式看作是了解其他各種人類思想和行為的范式[7]。由此，我們可以把工程的技術(shù)哲學(xué)視為技術(shù)的科學(xué)主義的思想源頭。眾所周知，技術(shù)本身具有雙重屬性，即技術(shù)的自然屬性與社會屬性。技術(shù)是一項人的活動，技術(shù)的自然屬性體現(xiàn)出的是人在技術(shù)活動中所要遵循的自然客觀規(guī)律。從人性的角度看，技術(shù)的自然屬性是人的自然屬性在人的技術(shù)活動中的一種延伸，支持這種自然屬性的思維程序就是技術(shù)理性，結(jié)果形成了技術(shù)活動中人的自在的技術(shù)自然生命。但如果僅以技術(shù)的自然性為基點，去替換或覆蓋技術(shù)的社會性，也就是以規(guī)律去推導(dǎo)目地，是一種“僭越”。從人性的角度看，就是把人的自然屬性無限擴大，去推導(dǎo)或替換掉人的超自然屬性，這必然造成技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的人的“物化”。

最后，教育技術(shù)學(xué)的科學(xué)主義導(dǎo)致了人的物化。李康從技術(shù)哲學(xué)的角度出發(fā)，對教育技術(shù)領(lǐng)域的科學(xué)主義與人本主義進行了界分。從人的自然屬性與人的自然生命的角度看，科學(xué)主義教育學(xué)的人性基礎(chǔ)是人的自然屬性，科學(xué)教育就是人的自然屬性通過教育理性在教育活動中的表現(xiàn)形態(tài);工程的技術(shù)哲學(xué)的人性基礎(chǔ)是人的自然屬性，技術(shù)的科學(xué)主義就是人的自然屬性通過技術(shù)理性在技術(shù)活動中的表現(xiàn)形態(tài)，這兩者分別形成了人在教育活動與技術(shù)活動中遵循教育規(guī)律的人的教育自然生命與遵循技術(shù)規(guī)律的人的技術(shù)自然生命。教育技術(shù)學(xué)的科學(xué)主義的形成，既要受教育學(xué)的影響，也要受技術(shù)學(xué)的影響，是教育學(xué)中的科學(xué)主義與技術(shù)學(xué)中的科學(xué)主義的某種契合，兩者內(nèi)容雖有不同，但兩者共同的人性基礎(chǔ)是人的自然屬性，其相同的思維程序是邏格斯精神的理性，其同質(zhì)性的結(jié)果是人在教育與技術(shù)活動中的自在性的自然生命形成。但如果僅以代表人的自然屬性和人的自然生命的教育技術(shù)學(xué)的科學(xué)主義作為教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的主要范式或唯一模式，最后必然形成教育技術(shù)領(lǐng)域中人的“物化”。

（二）哲學(xué)、教育學(xué)、技術(shù)學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的人本主義與人的神化

首先，哲學(xué)中的人本主義導(dǎo)致了人的神化。高清海先生指出，與“上帝的自然化”相配合，“上帝的人本化”把蘊含在上帝本性中的精神創(chuàng)造原則歸還于人的生命本性[5]。上帝的人本化的實質(zhì)就是要把人的生命中的自為性、目的性與超越性的內(nèi)在規(guī)定揭示出來，納入人的本性規(guī)定之中，這種人的超自然屬性就是人本主義的人性論內(nèi)核，其支持的思維程序就是代表“努斯”精神的非理性。孟建偉就人文主義（人本主義）歸納了三種形式并總結(jié)了各自的特點，即追求完整的人的理性與非理性相統(tǒng)一的文藝復(fù)興時期的人文主義;追求“生存意志”“情緒體驗”等非理性的人的現(xiàn)代人本主義的人文主義;形成“人的消解”的極端非理性的后現(xiàn)代主義的人文主義[8]。從人性的角度看，人本主義的精神主旨在于強調(diào)人的超自然屬性所體現(xiàn)出來的人的超越性，在以上三種形式中分別表現(xiàn)為人性對神性的超越，非理性對理性的超越，極端非理性（虛無主義）對非理性的超越。本文所談的人本主義，是指人本主義的第二種形式，即非理性對理性的超越。非理性對理性的超越無可厚非，但人本主義在超越理性的同時，卻放逐了理性，認為人的超自然屬性就是人的本質(zhì)，并以非理性的直觀、體驗、解釋為唯一視角去理解人與世界。于是，人變成了雙腳不著地的“幽靈”，世界變成了“物是觀念的集合”。人本主義的“非理性”人性觀，實質(zhì)是把人實體化為單一的超自然存在物，人的“神化”也就不可避免。

其次，教育學(xué)中的人本主義導(dǎo)致了人的神化。杜時忠指出，人本主義教育學(xué)以人文學(xué)科方法論為指導(dǎo)，集中論述人與世界、教育與文化、教育與人的關(guān)系等[6]。人本主義的教育觀，在教育領(lǐng)域中的表現(xiàn)就是以人文學(xué)科的直觀、體驗、解釋為主要研究方法，以人文學(xué)科知識為主要傳授內(nèi)容，以對話、陶冶為主要的教學(xué)方法，以追求人的個性發(fā)展、人格完善為目標，這種教育觀所反映的是一種以人的超自然屬性為根基的非理性人的教育人性觀。人本主義教育所培養(yǎng)出來的非理性人，在顯現(xiàn)人的價值、尊嚴、自由、存在意義等方面，具有非凡的作用。但人本主義教育學(xué)并沒有意識到自身適合于人的主觀精神世界的界限，而將自然界、人的自然屬性等其他客觀實在都統(tǒng)攝于人的超自然屬性與人的非理性之下，實質(zhì)上就是認為人的超自然屬性是人的本質(zhì)，從而人的自然屬性被弱化與遮蔽了。這種人性觀，其結(jié)果導(dǎo)致了人在教育領(lǐng)域中的“神化”。

再次，技術(shù)學(xué)中的人文主義的技術(shù)哲學(xué)導(dǎo)致了人的神化。盛國榮指出，人文主義的技術(shù)哲學(xué)則是用非技術(shù)的或超技術(shù)的觀點解釋技術(shù)的意義，人文主義傳統(tǒng)的技術(shù)哲學(xué)更關(guān)心技術(shù)和外在于技術(shù)的事物之間的關(guān)系，它反映了人文社會科學(xué)家的思維特點[7]。代表技術(shù)外在視角的人文主義的技術(shù)哲學(xué)，其實是技術(shù)的社會屬性體現(xiàn)出來的技術(shù)與其相關(guān)對象的意義與價值，是技術(shù)的社會屬性對技術(shù)的自然屬性的一種超越。從人性的角度看，技術(shù)的社會屬性是人的超自然屬性在人的技術(shù)活動中的一種表現(xiàn)，支持這種超自然屬性的思維程序是技術(shù)的非理性，結(jié)果形成了人在技術(shù)活動中的超自然生命。但如果僅以技術(shù)的社會屬性為根本去認識合規(guī)律性與合目的性的技術(shù)活動，就是以目的去推導(dǎo)規(guī)律，也是一種“僭越”。就是以人的超自然屬性替換人的自然屬性，把技術(shù)“非理性”的觀念與活動當成了終極標準與唯一模式，人只能成為技術(shù)超自然屬性的“非理性人”，這種“非理性人”的結(jié)果就是技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的人的“神化”。

最后，教育技術(shù)學(xué)的人本主義導(dǎo)致了人的神化。從人的超自然屬性與人的超自然生命的角度來看，人本主義教育學(xué)的人性基礎(chǔ)是人的超自然屬性，人文教育就是人的超自然屬性通過教育的非理性在教育活動中的外在表現(xiàn)，人文主義的技術(shù)哲學(xué)的人性基礎(chǔ)是人的超自然屬性，技術(shù)的人文主義就是人的超自然屬性通過技術(shù)的非理性在技術(shù)活動中的外在表現(xiàn)，這兩者分別形成了人在教育活動中與技術(shù)活動中的超自然生命，即遵循教育價值的人的教育超自然生命與遵循技術(shù)價值的人的技術(shù)超自然生命。教育技術(shù)學(xué)的人本主義，是教育學(xué)的人本主義與技術(shù)學(xué)的人本主義的某種契合，其共同的人性基礎(chǔ)是人的超自然性，其相同的思維程序是“努斯”精神的非理性，其同質(zhì)性的結(jié)果是人在教育與技術(shù)活動中的自為性的超自然生命的形成。但如果僅以代表人的超自然屬性和人的超自然生命的教育技術(shù)學(xué)的人本主義作為教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的主要范式或唯一模式，最終會形成教育技術(shù)領(lǐng)域中人的“神化”。

（三）理論思維方式與人的抽象化

從人性的角度來看，反映人的自然屬性的科學(xué)主義與反映人的超自然屬性的人本主義，在觀點上各執(zhí)一端，相互對峙，其具體的形態(tài)表現(xiàn)在與教育技術(shù)學(xué)密切相關(guān)的哲學(xué)、教育學(xué)、技術(shù)學(xué)之中，也表現(xiàn)于教育技術(shù)學(xué)之中。但不論其各自具體形態(tài)有什么差異，其共同之處是，對立雙方的本體論思維方式是兩極相通的。對于本體論思維方式，高清海先生指出，屬于依據(jù)先在的預(yù)設(shè)本質(zhì)去理解和把握事物規(guī)定的特種認識方法和思維方式[5]。對于怎么看待人來說，本體論思維方式就是要發(fā)現(xiàn)人的本質(zhì)，然后以這個本質(zhì)去規(guī)定人的全部，這種本體論思維方式就是典型的理論哲學(xué)的理論思維方式。

科學(xué)主義對自然界和人的自然屬性的發(fā)現(xiàn)，是科學(xué)的合理性，但當科學(xué)以自然性為唯一尺度，跨出自身的“邊界”去認識與理解整個世界時，就形成了科學(xué)的實體化，如果以這種實體化的思維方式對待活生生的人時，就造成了人的“物化”。人本主義對精神世界和人的超自然屬性的揭示，是人本主義的合理性，但當人本主義以人的超自然性為終極標準，“僭越”到自然世界時，就形成了人本主義的實體化，如果以這種實體化的思維方式去看待現(xiàn)實的人時，最后就形成了人的“神化”。不論是人的“物化”還是人的“神化”，都是人的抽象化，都是把人的完整生命分裂為先驗的單一生命的本體論思維方式。

高清海先生指出，人的生命是一個由多種二重性矛盾關(guān)系所形成的否定性統(tǒng)一體，自然性與超自然性、歷史性與超越性、有限性與無限性等，這些互相對立的兩極性矛盾關(guān)系在人身上同時存在，并且兩極相通，共同構(gòu)成人的生命的有機組成部分[5]。使用本體論思維方式來看待人，只能看到人的某個局部或片斷，這是理論本身的抽象性所導(dǎo)致的有限性決定的。對于理論的有限性，王南湜指出，理論的這種有限性不僅是對于一種特定的理論體系而言的，而且，對于現(xiàn)實人類的整個理論活動而言，也是適用的[9]。在理論思維方式下是無法把握現(xiàn)實生活中人的生命，也就是說這超出了理論活動的能力。要恢復(fù)現(xiàn)實中活生生的人的生命，就要改變看待人的思維方式，在承認理論思維方式有限合理性的前提下，轉(zhuǎn)向現(xiàn)實生活世界的實踐，轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的思維方式。

四、覺解——實踐思維方式下教育技術(shù)學(xué)

“具體的人”的人性觀

對人的單一屬性的深刻認識，是理論思維方式的對象;對人的現(xiàn)實生命的把握，是實踐思維方式的任務(wù)。怎么看待人，不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題。

（一）實踐哲學(xué)與人的具體化

以實踐為出發(fā)點，以實踐思維方式看待世界的哲學(xué)，就屬于實踐哲學(xué)的范圍。丁立群指出，哲學(xué)史有兩種實踐哲學(xué)傳統(tǒng)，即道德實踐論和技術(shù)實踐論，它導(dǎo)致實踐哲學(xué)的分裂，也導(dǎo)致理性自身的分裂，導(dǎo)致人類完整的實踐活動分裂和片面化[10]。從人性的角度看，以培根把科學(xué)的技術(shù)化活動歸納為實踐的實踐哲學(xué)，是一種以人性的自然性和理性為基礎(chǔ)的技術(shù)實踐論，在這個意義上說，也就是科學(xué)主義的實踐論;以亞里士多德以道德、善為代表的倫理學(xué)所標志的實踐哲學(xué)，是一種以人性的超自然性和非理性為內(nèi)核的道德實踐論，在這個意義上說，也就是人本主義的實踐論。這兩種分裂的實踐論，在各自的實踐活動中也就分裂了現(xiàn)實生活世界中活生生的人。對實踐活動中的活生生的人的把握，只能從基于現(xiàn)實生活世界的實踐為出發(fā)點。

賀來指出，只有把實踐活動理解為人本源性的生存方式，才能抵達實踐概念真實的理論精神[11]。賀來從人與世界的關(guān)系、世界、人、人的價值實現(xiàn)、理論理性與實踐理性的關(guān)系等五個基本方面深刻闡發(fā)了實踐作為人本源性生存方式的意蘊，揭示出實踐活動與人的生命存在之間的深層關(guān)聯(lián)[11]。以這種“實踐活動與人的本源性生存方式”的實踐觀來看，其一，提供了一種從人的自身活動，即實踐活動去理解人、人性、人的本質(zhì)的獨特視角，從而突破了理論思維方式或理論哲學(xué)中“預(yù)成論”的人性觀。其二，為認識與解決人的生命中各種二元對立關(guān)系，如自然性與超自然性、理性與非理性、自然生命與超自然生命、自在與自為、實然與應(yīng)然等矛盾的辯證統(tǒng)一（否定性統(tǒng)一）找到了一個現(xiàn)實的基礎(chǔ)，即基于現(xiàn)實生活世界的實踐。其三，人的現(xiàn)實生活世界中既包含了人與自然的關(guān)系，也就自然地涉及技術(shù)實踐論，又包含了人與人、人與自我的關(guān)系，也就內(nèi)在地容涵了道德實踐論。由理論哲學(xué)所分裂的技術(shù)實踐論與道德實踐論的溝通與對話，可以在人的現(xiàn)實生活世界的實踐中，在人的自然性與超自然性、人的技術(shù)實踐與道德實踐、人的科學(xué)世界與生活世界的否定性統(tǒng)一中得以實現(xiàn)。否定性統(tǒng)一，就是矛盾雙方既相互獨立，又相互承認;既相互否定，又共同發(fā)展。

由此可見，這是一種實踐思維方式。高清海先生指出，所謂實踐思維方式，也就是從人的自身根源、以否定性統(tǒng)一的觀點去理解人及其對象世界的思維方式，運用這樣一種思維方式，就意味著人從抽象走向具體、從分裂走向完整、從虛幻走向現(xiàn)實，因而也就意味著人作為人已開始進入自覺地發(fā)展自己的歷史階段[5]。如果說理論哲學(xué)或理論思維方式是一條要脫離現(xiàn)實生活世界的具體性、異質(zhì)性而向抽象王國的同一性上升的道路的話，那么實踐哲學(xué)或?qū)嵺`思維方式就是一條把在抽象王國中諸多不同的抽象同一性一并帶回人間，并重返具體的、異質(zhì)的現(xiàn)實生活世界的道路。在實踐思維方式的視角下，人的生命由在理論思維中的抽象、單一、枯槁的形象轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`視角下具體、豐富、充滿生氣的形象。這樣的人，就是具體的人。

（二）教育實踐與人的具體化

一般來說，教育是培養(yǎng)人的一種社會實踐活動。郭元祥指出，教育實踐是人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式[12]。如果是科學(xué)主義的教育觀，就會有科學(xué)主義的教育實踐;如果是人本主義的教育觀，就會有人本主義的教育實踐。但是，這兩種教育實踐都不是完備的教育實踐，原因是各自教育實踐之間相互異質(zhì)的抽象人性觀。魯潔先生指出，馬克思主義認為，人的本質(zhì)就是人的實踐性，這種實踐性規(guī)定了他的實然與應(yīng)然的兩重性，人的發(fā)展就是人的實然與應(yīng)然的矛盾運動的過程，教育的本質(zhì)屬性在于引導(dǎo)完備人性的建構(gòu)與發(fā)展 [13]。葉瀾先生指出，就中國目前教育學(xué)理論的現(xiàn)狀來看，在有關(guān)“人”的認識上，主要缺失的是“具體個人”的意識，需要實現(xiàn)的理論轉(zhuǎn)換是從“抽象的人”向“具體的人”的轉(zhuǎn)換[14]。這種轉(zhuǎn)換就是思維方式的轉(zhuǎn)換，也就是從傳統(tǒng)的理論思維方式轉(zhuǎn)換到實踐思維方式，理論思維方式中的人雖然說具有片面的深刻性，但畢竟還是抽象的人，只有在實踐思維方式中，把各種片面的、相互異質(zhì)的抽象的人，在教育實踐中進行否定性統(tǒng)一，才能復(fù)現(xiàn)教育中具體的人。

以實踐思維方式來審視教育實踐，其實就是再現(xiàn)教育實踐中的各種異質(zhì)性因素，并認可這些異質(zhì)性因素存在的合法性。理論思維方式是一種求“真”的思維程序，在這一過程中，為了達到對某個對象的某一屬性的準確把握，必然“蒸餾”掉與這一屬性不相干的其他異質(zhì)屬性，理論雖然達到了求“真”的目的，但卻失去了對對象本身的豐富性與異質(zhì)性的全貌認識。理論中抽象的教育的本質(zhì)、教育的價值也就是這么得來的，對于這類抽象的教育本質(zhì)、教育價值在教育領(lǐng)域內(nèi)也有著不同的觀點與爭鳴，這說明了理論思維方式本身的有限性與教育實踐的復(fù)雜性。而在教育實踐中，教育活動中的各種異質(zhì)性因素必然是同時出場，如教學(xué)、管理、經(jīng)濟、文化、技術(shù)等，這些異質(zhì)性因素并不會按理論思維方式在理論中安排的那樣，先是教學(xué)活動出場、然后是管理活動出場、隨后是技術(shù)活動出場……也就是說，在教育實踐中，抽象的教育理論本身并不能完形教育實踐，還需要其他領(lǐng)域的理論來予以補充與支援。

這里從教育的實踐思維方式出發(fā)，以教育與技術(shù)的關(guān)系為線索，來說明技術(shù)在教育領(lǐng)域中的工具性與價值性。許多人認為，教育與技術(shù)的關(guān)系就是教育是目的、技術(shù)是手段。這種看法還是囿于教育的理論思維方式下所得出的結(jié)論。其一，教育是一種實踐活動，技術(shù)也是一種實踐活動，這兩者都包含有活動的規(guī)律性與目的性，教育活動包含教育規(guī)律與教育價值，技術(shù)活動包含技術(shù)規(guī)律與技術(shù)價值。作為教育實踐，不能僅以自身抽象的教育理論作為“以一馭萬”的唯一尺度，去衡量與排除教育實踐中的技術(shù)規(guī)律與技術(shù)價值，這樣也就排除了人的某一維度的生命存在。其二，以技術(shù)的自然屬性為代表的技術(shù)的科學(xué)主義，具有工具性，以技術(shù)的社會屬性為代表的技術(shù)的人本主義，具有價值性。從實踐思維方式來看，當技術(shù)活動參與到其他社會領(lǐng)域的活動當中時，技術(shù)的工具性與價值性是隨著實踐一并帶入其他社會領(lǐng)域當中。對教育活動來說，教育的科學(xué)主義具有工具性，這時的工具性是包含了教育領(lǐng)域中諸多不同活動（教學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟等）的工具性的綜合，只是在理論中抽象成為了單一教育的工具性，以至于丟失了許多異質(zhì)性的豐富內(nèi)容;教育的人本主義具有價值性，也是一個多元價值性的復(fù)合產(chǎn)物，只是在理論中也抽象成為了教育的單一價值性。所以，就教育與技術(shù)的關(guān)系問題，從教育的實踐思維方式來看，“教育是目的，技術(shù)是手段”這句話是很成問題的，恰當?shù)难a充陳述應(yīng)是：教育的目的中包含著技術(shù)的目的（技術(shù)是“為人”），教育的手段中也包含著教育自身的手段。

（三）技術(shù)實踐與人的具體化

于春玲指出，技術(shù)本身就是一種實踐活動，技術(shù)本質(zhì)上是“實踐”的，是人類實踐活動所包含的諸多形式之一[15]。技術(shù)作為人的一種實踐活動，不僅是代表技術(shù)規(guī)律的技術(shù)科學(xué)主義的技術(shù)實踐，也是代表技術(shù)價值的技術(shù)人本主義的技術(shù)實踐，是兩者的否定性統(tǒng)一的完整的技術(shù)實踐。從人性的角度來看，人在技術(shù)活動中，一方面人的自然屬性及理性演繹著技術(shù)活動必須遵循科學(xué)主義的技術(shù)規(guī)律，制約著技術(shù)主觀性的恣意妄為，指向人的技術(shù)實然存在;另一方面人的超自然屬性及非理性引導(dǎo)著技術(shù)活動朝向人本主義的技術(shù)價值，突破著技術(shù)客觀性現(xiàn)有的循規(guī)蹈矩，揭示人的技術(shù)應(yīng)然存在。人的技術(shù)存在，是兩種技術(shù)存在的否定性統(tǒng)一。在這種技術(shù)實踐中，人是具體的人。

以實踐思維方式來審視技術(shù)實踐，也是要再現(xiàn)技術(shù)實踐中的各種異質(zhì)性因素，并認可這些異質(zhì)性因素存在的合法性。當代許多領(lǐng)域?qū)夹g(shù)理性的強烈批判，根源于技術(shù)哲學(xué)本身的理論思維方式，即以狹義的技術(shù)觀——自然技術(shù)為主來推演技術(shù)和世界的全貌。陳文化分析了馬克思的技術(shù)范疇，指出：技術(shù)是指人對世界（自然、社會和思維）的“活動方式”，把技術(shù)視為人與自然、人與社會、人與思維之間的中介和橋梁[16]。建立在現(xiàn)實生活世界的實踐基礎(chǔ)上的馬克思的技術(shù)觀，是一種廣義的技術(shù)觀，這種技術(shù)觀主要包括人與自然、人與人兩大方面。自然技術(shù)主要是處理人與自然的關(guān)系，社會技術(shù)主要是處理人與人的關(guān)系，這兩方面共同構(gòu)成了面向?qū)嵺`不同領(lǐng)域的完整的技術(shù)觀和技術(shù)實踐。自然技術(shù)本身包含有技術(shù)的規(guī)則性與價值性，但這僅是面向自然界。我們可以把技術(shù)人本主義對技術(shù)理性的批判，從另一方面理解為對人性化的自然技術(shù)的需要。也就是說，當具有客觀性、普遍性、有效性的自然技術(shù)進入具有主觀性、具體性、異質(zhì)性的人類社會各個領(lǐng)域時（教育、經(jīng)濟、軍事等），身在其中的自然技術(shù)就不能像其在面對自然世界時那樣獨善其身，需要引入其他社會領(lǐng)域的相關(guān)理論來予以補充與支援，在自然技術(shù)的基礎(chǔ)上形成某種新的技術(shù)形態(tài)，這就是社會技術(shù)。

這里從技術(shù)的實踐思維方式出發(fā)，以教育與技術(shù)的關(guān)系為線索，來說明技術(shù)在教育中的限度及其與教育的互動。在教育領(lǐng)域內(nèi)常常聽到這樣的口號“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響”，更有甚者認為，“信息技術(shù)能夠改變教育的本質(zhì)”。這類看法還是囿于技術(shù)的理論思維方式下所得出的結(jié)論。實際上是基于自然技術(shù)的單一視角，用自然技術(shù)的規(guī)律與價值去演繹或主導(dǎo)另一異質(zhì)性的教育領(lǐng)域的規(guī)律與價值，就是以人的理性技術(shù)生命去定制人的全部教育生命，是一種“僭越”。教育有著自身不可替代的規(guī)律與價值，當自然技術(shù)切入教育領(lǐng)域時，除了繼承自身的規(guī)律與價值外，還要正視與遵循教育領(lǐng)域的規(guī)律與價值。此時，教育的規(guī)律與技術(shù)的規(guī)律的契合、教育的價值與技術(shù)的價值契合，不能像理論思維方式那樣，非此即彼、即“不是……就是……”，而是要在實踐思維方式下，以一種否定性統(tǒng)一關(guān)系來進行契合。自然技術(shù)的規(guī)律面對教育的規(guī)律的否定進行了自我的否定，進而進行自我“揚棄”，從而達到更高層面的自我肯定;自然技術(shù)的價值面對教育的價值的否定進行了自我的否定，進而也進行自我“揚棄”，從而達到更高層面的自我肯定。這一過程對于教育的規(guī)律與價值來說也是如此。在這一互動過程中，就生成了教育技術(shù)的規(guī)律與教育技術(shù)的價值，這是教育領(lǐng)域中的社會技術(shù)。當然，這還沒有結(jié)束，代表教育技術(shù)規(guī)律的科學(xué)主義與代表教育技術(shù)價值的人本主義之間的關(guān)系，也要在實踐思維方式下進行否定性統(tǒng)一，這就進入了教育技術(shù)實踐。

（四）教育技術(shù)實踐與人的具體化

教育技術(shù)學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科，實踐性是其根本特性。教育技術(shù)中的科學(xué)主義與人本主義的長期對立，如果只是從理論思維方式的角度來對待，雖然可以縱向深化“單一”主義的理論與實踐，但卻不利于兩者的交互與共建，只能加深相互的隔閡。教育技術(shù)時而是科學(xué)主義理論與實踐的獨自勃興，時而是人本主義理論與實踐的悄然崛起，但這都只是理論與實踐的各一半。從人性論的角度來看，失去了另一半的理論與實踐，就失去了一半的人性。在此意義上，教育技術(shù)學(xué)要站在實踐思維方式的立場，對代表人的自然屬性、理性、自然生命的科學(xué)主義和代表人的超自然屬性、非理性、超自然生命的人本主義之間的否定性統(tǒng)一關(guān)系進行理論闡明，以期為教育技術(shù)實踐成全“具體的人”提供可能。

首先，把科學(xué)主義與人本主義當中的“主義”拿掉，保留科學(xué)主義中的科學(xué)方法與科學(xué)精神，同時，保留人本主義中的人文方法與人文精神。從人性的角度看，就是把人的雙重屬性，即自然屬性與超自然屬性各歸其位，把人的認識能力，即理性與非理性進行劃界，雙方在各自合法的領(lǐng)域中自由存在，但不得越界。其次，以否定性統(tǒng)一的方式在教育技術(shù)實踐中對異質(zhì)性的雙方進行既有肯定也有否定的交互與平衡，以致雙方都可以進行自身的適當調(diào)整并各盡其責，這也是人的自然屬性與超自然屬性在實踐中實現(xiàn)的某種動態(tài)平衡。最后，平衡的失衡與新一輪的交互開始。達到了某種平衡后，這種狀態(tài)會被平衡本身所隱藏的新矛盾所打破，說到底也就是被人性的超越性所突破，從而開始進入下一輪的交互。這種雙方不斷交互與自我更新的循環(huán)過程，可以實現(xiàn)人在教育技術(shù)中的具體存在。

以往許多研究者提出對教育技術(shù)中的科學(xué)主義與人本主義進行“融合”。這是以理論思維方式來看待問題，實質(zhì)就是運用黑格爾的概念辯證法，把各種異質(zhì)性的因素作為中間環(huán)節(jié)，最后統(tǒng)一到某種只能虛幻地存在于理論中的獨斷性總體。另外，如果像現(xiàn)象學(xué)那樣，在一定程度上可以達到意義層面上的“融合”，但胡塞爾的生活世界畢竟不是現(xiàn)實生活世界。實踐觀點認為，這種做法將使生活世界失去其現(xiàn)實性而成為某種只有詩意的東西[17]。

人的問題一直是教育技術(shù)領(lǐng)域所關(guān)注的核心問題。周宗偉提出，“實現(xiàn)科技與人文的平衡發(fā)展是教育技術(shù)的時代命題”[18];李政濤呼吁，“教育技術(shù)學(xué)的視野中不能只有技術(shù)，沒有人”[19];李芒指出，作為“主體技術(shù)”的教育技術(shù)應(yīng)遵循“一切從人出發(fā)的基本原則”[20];南國農(nóng)先生揭示，“以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)的中國道路（教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)）要以人為本”[21];汪基德闡發(fā)，“教育技術(shù)應(yīng)以人為本地論證與思考”[22]……許多先行者們的研究成果在不斷地激發(fā)我們進行思考與探索！人是什么？不僅是一個基于教育技術(shù)理論去認識的問題，更是一個基于教育技術(shù)實踐來完形的問題。人的本質(zhì)是人的實踐性，人的自然屬性與超自然屬性是人最為根本的雙重屬性，人的自然生命與超自然生命是人的雙重生命。人生命中的各種矛盾與對立，是可以在面向現(xiàn)實生活世界中的實踐的否定性統(tǒng)一中不斷地自我生成與發(fā)展。以這樣的觀點與思維方式去看待教育技術(shù)中的人，人就是具體的人。

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