楊海軍

圍繞學(xué)段銜接、學(xué)科融合工作，通過聽課、問卷、測試、座談，參加備課組、教研組活動等方式，教研室一行4人在城區(qū)五所學(xué)校開展了視導(dǎo)調(diào)研工作。五所學(xué)校有兩所為新建學(xué)校，其中一所建校時間相對較長。在10天的調(diào)研過程中，觀課、議課48次，回收問卷200份，小學(xué)生綜合素質(zhì)測評卷200份，組織或參加教研組活動5次，參加座談會5次，形成觀課議課分析報告2份，撰寫問卷分析報告1份，測評卷分析報告1份，調(diào)研報告1份。案例分析主要以語文學(xué)科為例：

1. 管理模式。在學(xué)校管理者層面，新課程的理念沒有真正被內(nèi)化為教學(xué)管理者的理念，部分管理者還沒有真正樹立服務(wù)理念，仍然重管理輕服務(wù)，缺乏與教師、學(xué)生的溝通與交流。學(xué)校的教學(xué)管理行為流于形式，停留在制訂教學(xué)計(jì)劃、常規(guī)檢查、統(tǒng)計(jì)學(xué)業(yè)成績、收集工作總結(jié)等環(huán)節(jié)上，而對教學(xué)的關(guān)鍵——認(rèn)真研究學(xué)生的學(xué)習(xí)成長缺少關(guān)注，造成重形式輕內(nèi)容，重結(jié)果輕過程的結(jié)果。

2.教師隊(duì)伍。近年來，隨著教師交流調(diào)配、新教師的補(bǔ)充、二孩政策的調(diào)整，五所學(xué)校教師的調(diào)配、補(bǔ)充、產(chǎn)假等較為頻繁，教師的任教年級、科目更迭頻繁，教師難以通盤謀劃六年或九年一貫的學(xué)科教學(xué)工作，教育教學(xué)工作組織安排短暫化、臨時化、碎片化。學(xué)生處在不斷的被動調(diào)整和適應(yīng)當(dāng)中，又因?qū)W生年齡尚小，不知如何調(diào)整和適應(yīng)，造成無所適從，成績波動，偏科厭學(xué)等情況。

3. 閱讀積累。通過調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)，在200名學(xué)生參與的問卷調(diào)查中，有閱讀習(xí)慣的約占22%，經(jīng)常去圖書館的學(xué)生約占31%，對作文感興趣的約占26%。學(xué)校所有班級設(shè)置了書柜，圖書館、閱覽室向所有學(xué)生開放，但圖書的借閱量和輪轉(zhuǎn)率并不高。學(xué)校圖書配備也存在一定問題，好多不適合學(xué)生“胃口”，學(xué)生自購圖書的品質(zhì)參差不齊。加之，校內(nèi)閱讀時間多以閑聊為主，家庭教育對閱讀的重視和引導(dǎo)不夠，二者之間形成了監(jiān)管上的缺位。小學(xué)中高段及初中階段學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加大，閱讀時間難以保證。

4. 寫字教學(xué)。兩所學(xué)校將語文課的最后10～15分鐘設(shè)置為寫字教學(xué)環(huán)節(jié)，練字內(nèi)容跟語文教材同步。通過課堂觀察，教師和學(xué)生均不重視此環(huán)節(jié)，抱著完成任務(wù)的態(tài)度，教師也不作要求，學(xué)生書寫隨意，握筆姿勢、坐姿頗多錯誤，對寫字本身無多少益處。練字時的書寫態(tài)度和日常書寫是不一樣的，書寫效果也截然不同。寫字教學(xué)若不能和日常書寫結(jié)合起來，收效是不易的。再者，寫字教學(xué)不是某一科教師的職責(zé)，而是各科教師的共同職責(zé)，同樣也不是某一學(xué)段的教學(xué)范疇，而是應(yīng)貫穿各學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容。

5. 教研活動。五所學(xué)校均按科目劃分教研組，體音美等科目合并設(shè)置為綜合教研組。這樣劃分未嘗不可，但從學(xué)段銜接、學(xué)科融合的角度看，又有所局限。在涉及學(xué)段銜接、學(xué)科融合等大教研方面，可打破常規(guī)，如寫字教學(xué)就可安排在跨學(xué)科、跨年級的大教研活動中。目前，幾所學(xué)校的教研活動形式較為單一，多是圍繞活動主題，一人主講，其余人簡單談看法，蜻蜓點(diǎn)水，少有爭鋒、論辯，“研”的成分較少。教研活動每次一個主題，“研”一次就畫上了句號，再無下文。不管研究結(jié)果，不顧研究效果，研究淪為形式，沒能解決實(shí)際問題。

6. 知識與能力。知識的銜接是顯性的，直觀易掌控，能力的銜接常常是隱性的，難以捉摸和掌控。五所學(xué)校的18節(jié)課，多表現(xiàn)為重知識輕能力。基礎(chǔ)知識與基本技能的銜接固然重要，實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力的銜接也同樣重要。各學(xué)科的基本素養(yǎng)要考慮到自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式構(gòu)建，通過綜合實(shí)踐活動去激發(fā)學(xué)生好奇心和求知欲，達(dá)成知識與能力并重的目的，這就要求開放課程，將課程與生活、社會相銜接并融合。

7.學(xué)校、家庭與社會的銜接。學(xué)校的家訪活動多流于形式，加之家訪的覆蓋面較小，家校間的聯(lián)系并不密切。班主任對學(xué)生家庭生活還稍有了解，科任教師對學(xué)生的生活就了解較少，對家庭特殊的學(xué)生缺乏關(guān)照。

小學(xué)階段是學(xué)生行為、習(xí)慣的養(yǎng)成期，家庭和學(xué)校的監(jiān)管缺位，易導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成不良的行為習(xí)慣。一些家長對孩子過分嬌慣、袒護(hù)，不讓孩子與社會接觸，導(dǎo)致孩子經(jīng)不起挫折，受不得批評，因此學(xué)校要牽頭，讓學(xué)校、家庭與社會三者形成合力。

學(xué)段銜接和學(xué)科融合不僅僅是顯性知識點(diǎn)的銜接和融合，更重要的是隱性的、看不見的思維方式、思想方法的借鑒和互補(bǔ)。學(xué)科能力的提升和遷移，從知識點(diǎn)著手，向能力的培養(yǎng)和遷移過渡，從重視教研實(shí)踐過程向過程、方法、思想并重過渡。