教育信息化背景下教師培訓模式的TPACK優(yōu)化

齊天宇

（華東師范大學教育學部，上海 200062）

一、教育信息化是教育發(fā)展的動力與支撐

所謂教育信息化，是指在教育中普遍運用現(xiàn)代信息技術，開發(fā)教育資源，優(yōu)化教育過程，以培養(yǎng)和提高學生的信息素養(yǎng)，促進教育現(xiàn)代化的過程。[1]教育信息化采用開放、共享、交互的數(shù)字化教學模式，將信息技術手段有效應用于教學科研之中，實現(xiàn)傳統(tǒng)實體教學向智能多媒體教學的轉變，有效開發(fā)并利用教育信息資源。

2010年政府發(fā)布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，明確指出“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”。推進信息技術與教學的融合是教育信息化背景下的發(fā)展任務之一，逐步普及專家引領的網(wǎng)絡教研，提高教師網(wǎng)絡學習的針對性與有效性，以達到促進教師專業(yè)化發(fā)展的目的。2016年6月，教育部發(fā)布《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，提出建立“網(wǎng)絡學習空間”，實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程。2018年4月，教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》，以具體推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式。計劃指出，我國教育信息化發(fā)展雖已取得了初步的實踐成就，但仍存在多方面不足，如數(shù)字教育資源開發(fā)與服務能力不強，信息技術與學科教學深度融合不夠等。

教育信息化的社會背景下，英美等發(fā)達國家已發(fā)展起較為成熟的信息化教學實踐系統(tǒng)。英國自1997年開始建立教育信息化基礎設施與支持體系，進行數(shù)字資源的開發(fā)，大力發(fā)展信息化教育，并對教師進行信息通信技術（ICT）培訓；美國在全國范圍內增加“培養(yǎng)未來教師使用技術”（PT3）的培訓項目以提升教師團隊的網(wǎng)絡信息獲取能力與技術應用水平。國內也不乏教育信息化的案例，2018年底引起教育學界熱議的“這塊屏幕可能改變命運”就是教育信息化成功實施的一大體現(xiàn)。但更重要的一點是，英美等發(fā)達國家注意到，教育信息化除了服務于學生的基礎設施建設，并通過信息資源利用與先進技術應用使學生直接獲得更廣泛的學習資源之外，還可以應用于教師隊伍的信息化建設，提升教師素質，而我國在教育信息化對教師專業(yè)發(fā)展影響的認識方面仍落后于英美等發(fā)達國家。

二、TPACK框架下教師發(fā)展的現(xiàn)實訴求

（一）學科教學與信息技術的整合

當教育領域的研究者們都在討論信息化背景下學生的學業(yè)成就時，監(jiān)督與評測教師的知識技能，尤其是他們將切實應用于實踐教學中的技能至關重要。20世紀80年代，舒爾曼教授首次提出Pedagogi?cal Content Knowledge，即學科教學知識（簡稱“PCK”）。隨著信息化時代的到來，信息技術的發(fā)展逐漸滲透教育領域并對教育發(fā)展起到至關重要的推動作用，學科教學與信息技術相融合成為大勢所趨。

技術促進教育變革。當教學與新興科技相聯(lián)系，當教師開始考慮信息技術在教學中的應用時，他們就已經(jīng)對板書式面對面的傳統(tǒng)教學提出了質疑與挑戰(zhàn)。因此，為了描述在信息化時代下教師教學所需要的三類知識——學科內容知識、教學法知識和技術知識的互聯(lián)與交叉，PCK 進行了衍生與發(fā)展。Technological Pedagogical Content Knowledge，即整合技術的學科教學知識TPCK被學者提出。2007年，為強調整合技術的學科教學知識不僅僅是三種核心要素的簡單疊加，更是三者之間融合與協(xié)同發(fā)展而形成的統(tǒng)一整體即Total Package之意，TPCK更名為TPACK。至此，TPACK 的概念完整提出，并在理論與實踐層面展開全方位研究。[2]

圖1 TPACK框架示意圖

如圖1所示，學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK）成為TPACK框架的三大基本要素，在基本要素的組合下，產(chǎn)生學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK），整合技術的教學法知識（TPK），三種要素共同作用所產(chǎn)生的核心——整合技術的學科教學知識（TPACK）以及境脈因素（Context）。

TPACK框架具有復雜性、互動性和動態(tài)平衡性的特征。[3]TPACK 框架涉及三大基本要素、四種整合要素以及一個外緣要素，多樣的要素組成直接決定了TPACK知識框架的復雜性，各要素之間在不破壞各自獨立性的同時相互關聯(lián)，共同建立一個松散耦合的系統(tǒng)。三個基本要素雙向互動、彼此影響，共同建構并支撐起系統(tǒng)的完整，各要素之間的相互作用決定了TPACK 框架的互動性。在信息技術與知識快速發(fā)展的環(huán)境下，八種要素的關系并非一成不變，而是處于一種動態(tài)整合的狀態(tài)。例如曾經(jīng)的新興技術經(jīng)過時代的快速發(fā)展而被篩選，最終變成普通的教學方式或手段而不再占有“技術”這一地位，其他要素也將受其影響而產(chǎn)生變動，此時原有的系統(tǒng)平衡被打破，新的平衡得以建立并維持，隨著社會環(huán)境的變化而循環(huán)往復，TPACK框架整體處于動態(tài)平衡狀態(tài)。

（二）TPACK對教師發(fā)展提出新挑戰(zhàn)

1.適應多元知識融合，開展技術整合教學

TPACK 框架是教育信息化發(fā)展的產(chǎn)物?？蚣芤螽敶處熢谡莆諏W科內容知識與教學法知識的同時靈活掌握技術知識。同時，TPACK框架并非是三種知識的簡單疊加，三要素之間的相互作用要求當代教師具備融合多元知識的整體思維，并將這種綜合性知識應用于教學實踐中。具體而言，在如今云計算、大數(shù)據(jù)主導的信息化時代，學生與教師獲取知識的途徑已經(jīng)不僅僅限制于傳統(tǒng)課堂的面對面教學。就教師本身而言，教師可以借助多樣的網(wǎng)絡資源擴展自己的專業(yè)知識、了解學術前沿。我國日漸成熟的慕課等網(wǎng)上教學課程增加了全國乃至世界范圍內名師相互切磋的可能性。TPACK 的發(fā)展不僅為教師帶來了拓寬知識體系、更新學術素養(yǎng)的機遇，也為教師教學帶來了全新的挑戰(zhàn)。學生所獲信息量的擴大無形對教師的知識水平提出了更高的要求，同時，在TPACK 引導的現(xiàn)代化教學模式下，扎實的專業(yè)功底、風趣幽默的授課方式等在傳統(tǒng)教學中起決定性的因素都離不開信息技術的支撐，教師需要對現(xiàn)代化教學具備清晰的概念認知并能進行熟練的實踐操作，才能真正實現(xiàn)教學效率的提升，保證信息化教學可持續(xù)進行。因此，當代教師適應學科知識、教學法知識與技術知識的多元融合系統(tǒng)，并實現(xiàn)三者之間的融會貫通以開展技術整合教學活動是信息化時代教學的重點所在。

2.靈活應用TPACK框架，激發(fā)個性化思維

情境學習理論認為，學習不僅僅是個體性的意義建構過程，更是處于特定情境中的社會化的過程，因為不同的應用情境決定了不同的學習方式。相應地，TPACK 框架具有靈活性與情境性，不能一概而論。對于不同學科、不同類型的教師而言，TPACK 各結構的具體內容、應用方式、整合程度都具有差異，甚至對于同一名教師而言，在教授不同類型的學生時，所采用的TPACK框架也是不盡相同的。這與境脈因素密切相關，境脈包括學生的具體知識、學校的基礎設施、校園及班級氛圍、父母的關注與成長環(huán)境等。[4]不同學校、不同教師、不同學生的境脈不同，三種知識之間的相互作用也不同。因此，教師需要結合自身所處的環(huán)境將境脈與各種知識有機結合，利用自己的個性化思維開發(fā)出靈活應變的TPACK框架，并在具有差異性的教學環(huán)境中不斷豐富自身的知識儲備、熟練應用信息技術，打造與升華原有TPACK中的知識技能。

這種官方姿態(tài)主要表現(xiàn)在兩個方面。一是微博內容的官方口吻；二是與網(wǎng)友互動的不足。雖然微博可以廣開言路，問政于民，但是相當一部分官員在微博上仍舊習慣使用官話、套話、空話。微博如同政務公告，顯得生硬和呆板，在無形中拉遠了官民之間的距離。在與網(wǎng)友的互動方面，許多官員顯示出不足，更有一些官員甚至關閉了微博的評論功能。對于網(wǎng)民提出的問題，部分官員充耳不聞，不予回復。同時，官員微博的粉絲數(shù)與關注人數(shù)之間也存在著巨大的差異。許多官員微博擁有數(shù)萬粉絲，但其關注者卻寥寥無幾，這也從一個側面反映了官民之間的不平等。

3.認清知識透明化趨勢，及時更新知識體系

TPACK框架具有滑動性的特點。所謂滑動性，是指當某一種知識在教育實踐中被大家所熟知，而成為一種透明和無處不在的常識時，這種知識的性質便隨之發(fā)生改變。[5]現(xiàn)今信息化發(fā)展迅猛，很多在曾經(jīng)看來十分先進甚至無法想象的科學手段現(xiàn)在已經(jīng)完全滲透進了每個人的生活之中，當某種先進技術已經(jīng)被教師群體廣泛采納并大規(guī)模應用于教學活動中時，這種技術便已經(jīng)不再是一種新興技術，不占有“TK”地位，而滑動到普通的教學法知識“PK”之中。學科內容知識相同，隨著知識的更新迭代以及學生們眼界的開闊，很多曾經(jīng)的學科內容已經(jīng)成為常識，而從TPACK框架中被“淘汰”。知識的透明化趨勢決定當今教師必須不斷獲取并接納新知識，更新知識體系，進而，使所吸收的新知識與原有TPACK 適應并磨合，提升知識水平，實現(xiàn)TPACK的不斷改進和自身能力的穩(wěn)步提升。

三、教育信息化環(huán)境下的教師培訓

（一）教師培訓促進專業(yè)發(fā)展

培訓是通過學習知識、能力、技能而達到組織既定目標的過程。[6]就教師培訓而言，教師培訓是由學校提供，為了使教師獲得或改進與教學工作任務相關的知識、能力與技能，增進教師績效，提升教學質量，以更高效實現(xiàn)學校目標的教學活動。培訓的教學不僅包括學校所提供的培訓課程的實施，還包括教師的自學等。教師培訓的本質是教師再度學習的過程，教師轉變?yōu)閷W員角色，通過在被培訓過程中對原有知識與技能進行再次擴充，或者對新領域的知識進行學習，提升自身教學水平，使自己能夠更好地勝任教師工作，承擔教師角色。

教師培訓是開發(fā)學校人力資源，提升教師隊伍整體素質的重要手段。首先，通過培訓，教師的專業(yè)能力與教學技能得到提升，教師能夠更好地勝任日常工作，為教學質量的提高提供了可能。其次，在現(xiàn)代學校中，教師的工作目的已不僅僅是為了滿足自身安全需求與生理需求，而更加注重自我價值的實現(xiàn)，教師培訓不斷給予教師新的知識和技能，增強教師順應環(huán)境變化和接受新興事物的能力。最后，在培訓的影響下，教師能夠接受更具有挑戰(zhàn)性和復雜性的任務，有助于教師更清晰地認知個人能力，實現(xiàn)自我價值，獲得精神成就感。同時，有針對性的系統(tǒng)培訓有助于學校愿景與核心價值觀在教師隊伍中的傳遞，使教師在培訓中加強組織認同感和歸屬感，進而共同建立起和諧的校園氛圍與優(yōu)秀的校園文化。

（二）傳統(tǒng)培訓的落后弊端

1.培訓形態(tài)程式化

2.培訓內容針對性弱

與一線專家面對面的課堂教學模式使受訓教師能夠及時了解教育前沿知識與國內外的學術動態(tài)，但是這種方法不利于實現(xiàn)個性化教學。同一課堂中的教師來自不同學校、不同學科，有著不同的社會背景，教師的培訓需求各不相同；而培訓需求大致相同的教師在這種面對面的培訓體制下無法形成高效的學習共同體；統(tǒng)一時間、統(tǒng)一地點、統(tǒng)一講授的傳統(tǒng)培訓模式無法滿足不同層次教師的培訓需求。

3.培訓形式陳舊

教師培訓往往由上級教育部門下達培訓通知，各學校組織受訓教師，共同前往指定培訓基地接受脫產(chǎn)培訓。為了不影響日常教學，此類培訓多在節(jié)假日進行，教師休息時間的占用、長途跋涉的路程都會引起受訓教師的不滿。同時，培訓班班額常多達幾十人甚至幾百人，在階梯教室或者大禮堂上課，過于龐大的班級人數(shù)導致聽課效果不佳，培訓內容不具備針對性和實效性，這種培訓是否真的能帶來教師技能的提升有待商榷。

（三）教師培訓的未來發(fā)展趨勢

隨著教育觀念的更新，建構主義理論、終身學習思想逐步建立。教師培訓過程中，受訓教師的自主性應得到充分的發(fā)揮，使受訓教師主動發(fā)現(xiàn)問題、收集信息、積極參與到知識技能獲取的過程中。信息技術的發(fā)展為教師培訓模式的更新提供了可能。在教育信息化的時代背景下，固定時間、集中授課的傳統(tǒng)培訓模式被打破，教師培訓時間與空間的靈活性得到了保證，受訓教師群體可以根據(jù)自身實際狀況，在不同時間與地點接受相同內容的培訓，自由度大大提升。同時，發(fā)達的網(wǎng)絡技術為培訓教師提供了豐富多樣的學習資源，受訓教師可以自行篩選，獲得最具有針對性、適合自身情況的培訓課程。實時培訓結束后，教師仍然可以利用網(wǎng)絡平臺多次鞏固培訓課程，在實踐中再次更新知識觀念，真正實現(xiàn)終身學習。

教育觀念的革新與信息技術的更新使我們不得不重新審視教師培訓的內容與形式。湖南省在針對省級教師的培訓中采用“先學后教、以學定教”的翻轉式培訓，利用微課使受訓教師提前了解課堂內容，課上完成知識的內化與應用，轉變培訓者與學員的角色關系。[7]江蘇省泰州市進行“泰州師說”的獨特網(wǎng)絡培訓，建立教師網(wǎng)絡實踐共同體，線上探討教研學習活動，促進專業(yè)發(fā)展。[8]教育現(xiàn)代化背景下的教師培訓更新已在我國部分地區(qū)成功實踐。

四、利用信息技術，構建TPACK 框架下的教師培訓體系

（一）強調持續(xù)性，完善由獲取到提升的五階段培訓框架

教師知識素養(yǎng)、教學能力的提升要依靠持續(xù)的學習過程，并非短期的培訓課程就能一蹴而就，對可持續(xù)學習的重要性有清晰認知并在教師培訓中得以踐行至關重要。由PCK 與技術相分離的知識技術獨立兩大模塊發(fā)展到兩者有機結合的TPACK框架經(jīng)歷了“獲取—接納—適應—探索—提升”五個發(fā)展階段。在教師培訓中，可立足于TPACK發(fā)展五階段，設計相應培訓框架，形成持續(xù)性的教師知識技能提升過程。

采用網(wǎng)絡技術與傳統(tǒng)培訓相結合的方式，線上線下共同作用于以TPACK 發(fā)展階段為導向的教師培訓過程（獲取、接納為線上自主學習，適應、探索為線下專家指導）。首先，在網(wǎng)上建立教學平臺并上傳此次教師培訓的相關學習資料，資料包括教學技術、學科知識等多方面，教師在網(wǎng)絡平臺上進行自主學習，獲取信息。信息獲取之后，通過整體知識復盤以及線上測試系統(tǒng)了解教師對知識的接納狀況與整合應用程度，以便根據(jù)線上學習完整度進行線下指導方向與內容的調整。同時，教師可根據(jù)復盤情況與測試分數(shù)對自身的知識獲取程度形成清晰認知。線上自主學習后接受線下統(tǒng)一培訓，教師可通過現(xiàn)場專家的針對性指導思考如何在實踐中應用所獲取的教學知識，如何在教學中進行技術或方法的選擇，以便積極嘗試信息技術、學科知識、教學方法的不同整合方式與途徑。經(jīng)歷線上自主學習與線下專家指導的培訓過程后，教師在教學活動實踐中對受訓內容進行反思，對教學內容和技術進一步整合，不斷提升自身的TPACK 能力、更新TPACK 框架，借助可復盤的網(wǎng)絡資源完善知識系統(tǒng)，形成可持續(xù)的終身學習過程。

（二）強調主動性，構建虛擬網(wǎng)絡學習共同體

先進的線上學習模式將培訓學習的主動權從培訓教師轉移給受訓教師，且不受時間空間的制約，受訓教師可利用工作之外的零散時間主動進行學習，并在網(wǎng)絡學習過程中發(fā)現(xiàn)問題所在，進而進行更具有針對性、主導性的線下培訓。除了采用“翻轉課堂”的先進培訓方式外，線上學習系統(tǒng)可建立學員實名制規(guī)定，通過大數(shù)據(jù)匹配的方式將所學習的學科內容、技術知識一致的教師進行匹配并相互推送。此類有共同專業(yè)領域和發(fā)展愿景的教師可通過培訓網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)相互聯(lián)系，對培訓過程中的疑難問題以及之后在教學實踐中的知識經(jīng)驗進行溝通交流。教師們在發(fā)達網(wǎng)絡的支持下構建起虛擬的網(wǎng)絡學習共同體，利用零散時間進行非正式的研修交流活動，共同促進專業(yè)知識的習得，內部資源共享，促進學習共同體內教師的可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

（三）強調獨特性，設計差異化培訓內容與團隊

在TPACK框架的應用過程中，往往過于強調七個關鍵因素而忽視了境脈的重要性。境脈意味著各項知識實際應用的場景，場景發(fā)生變化時，TPACK 內部的平衡被打破，框架平衡需要重新構建，境脈的差異性決定了TPACK框架的獨特性。相應地，由于不同教師的自身素養(yǎng)、教學能力、校園氛圍、學生認知水平的不同，不同教師群體的境脈不同，所需TPACK 能力不可一概而論。因此，教師培訓內容應強調差異化與獨特性。

同時，為保證培訓的工作質量，切實全面提升教師的TPACK 能力，學校應組建具有不同專業(yè)背景、掌握不同專業(yè)知識的培訓教師團隊。例如，從本校以及其他優(yōu)質學校的各學科、各年級抽取專職優(yōu)質教師，根據(jù)學科特點設計不同培訓方案，進行學科內容知識CK 的指導；從師范類高校的課程與教學專業(yè)外聘教師進行教學法知識PK 的指導；從高校的教育技術中心或相關專業(yè)外聘教師和技術專家搭建網(wǎng)絡培訓平臺、挖掘網(wǎng)絡資源并現(xiàn)場通過講座、實訓練習的方式對教師進行技術知識TK 的指導。

（四）強調系統(tǒng)性，實現(xiàn)三大核心知識的有機結合

TPACK不是學科內容知識、教學法知識與技術知識各個部分的簡單疊加，而是三者間相互融合與重構形成的有機能力，是三大核心知識構成的靈活能力系統(tǒng)。傳統(tǒng)培訓往往通過現(xiàn)場的短期課程向教師傳授相互獨立的學科知識或教學方法，培訓內容零散瑣碎、不成整體。后來隨著信息技術的發(fā)展，教學技術成為教師培訓的一大模塊，對技術應用的過度重視引導一部分培訓向技術導向錯誤地前進，單純向受訓教師傳輸通用技術知識，將技術作為純粹工具理解。TPACK 框架下的教師培訓體系中，應注重三種核心知識的有機結合，立足于不同的學科內容，設計不同的教學方法，尋求并非最先進而是最適宜的信息技術，將其切實應用到教學實踐中，建構完整的TPACK 框架，系統(tǒng)中各個要素有機結合共同促進教師教學質量的提升。▲